Менделеев Дмитрий Иванович
Заметки о народном просвещении России

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    В сокращении.

  
   Менделеев Д. И. Познание России. Заветные мысли
   М., "Эксмо", 2008.
  

ЗАМЕТКИ О НАРОДНОМ ПРОСВЕЩЕНИИ РОССИИ

   Глава I. Экзамены
   Глава II. О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей
   Глава III. Общеобразовательные гимназии
  
   Жизнь людей, особенно у нас в России в последние десятилетия, становится -- очевидно, для всех -- новою, по формам, хотя основы, состоящие в господстве христианских и государственных начал, сохраняются, даже совершенствуются. Слово -- было и осталось исходом, но дело стало иным, чем было.
   Все это доказывать и разъяснять считаю ненадобным для цели, которую назначил себе в прилагаемых заметках. Но тем, кто не согласен с вышеприведенными утверждениями, кто отрицает или не видит значения перемен, совершающихся на глазах современников, тем лучше не читать ничего дальнейшего, так как оно основано на завете: "Вино новое да не вливается в мехи ветхие".
   Многие формы жизни стали новыми, а формы обучения до того уже обветшали, что пришло время подумать об их усовершенствовании. Вот тема моих беглых заметок педагогического свойства. После немногих общих положений (об экзаменах, о цели обучения и т. п.), я, именно, полагаю в ряде статей высказать несколько мыслей о четырех отдельных предметах, касающихся обучения или педагогики, а именно: о подготовке обучающих, т. е. профессоров и учителей; о высших, или специальных, учебных заведениях; о средних, или подготовительных, учебных заведениях и, наконец, коснуться общенародного, или начального, обучения. В своем изложении хочу идти сверху вниз, а не наоборот, не только потому, что все у нас шло и пойти успешно может только этим путем, а не обратным, но и потому еще, что лестницы лучше мести этим способом, а не обратным.
   Мне надобно затем сказать, что предметы, излагаемые мною, по их значению для будущей жизни страны, требуют многотомного изложения, если все обставить в них с возможною полнотою и доказательностью. А у меня нет ни возможности, ни охоты писать такие тома; все, что могу сделать, -- дать намеки, указания на тот род мыслей, который сложился в отношении к педагогическим вопросам в моей голове. Поэтому я должен ждать кривотолков и обещаю обращать мало на них внимания, поглощенного разными другими делами, которые еще желал бы успеть доделать. Пусть уж судят и даже осудят, а мне все же станет легче, когда выскажусь о деле, издавна меня занимающем.
   Последнее предварительное субъективное замечание -- о том, что я сам был учителем в двух гимназиях и в двух корпусах и профессором университета и разных высших специальных учебных заведений, -- прибавляю для тех, кому может показаться, что я говорю только как отец и дед или как кабинетный ученый, измысливший что-то в часы досуга -- больше из соображений отвлеченного свойства, чем из прямых требований современной жизни, за судьбами которой давно слежу, потому что на плечах у меня 66 лет. Не до полемики и не до общих мне мест, а назрело в жизни, хочется успеть сказать....

9 мая 1899 г.

  

ГЛАВА I
ЭКЗАМЕНЫ

   Первое общее положение, которое мне желательно выставить во главе всего последующего, формулируется до крайности просто: устные, массовые экзамены (т. е. переходные и выпускные) при обучении следует уничтожить, а на вступительные (состязательные) следует смотреть только как на неизбежную необходимость, определяемую отношением спроса (т. е. числа желающих поступить) к предложению (т. е. к числу принимаемых). Не станем говорить о муках физических и нравственных, испытываемых во время экзаменов как отвечающими, так и спрашивающими; они всем известны по отношению к ученикам, а испытывающим я был 35 лет и всегда мучился совокупностью ответственности, лежащей на экзаменаторе, с необходимостью быстро решать, чтобы не задерживать весь ход испытаний.
   Приходилось прибегать к разным компромиссам. Из них я лично выбирал вот какой: тех, кого я за год знал как способных и знающих, -- спрашивал лишь ради формы; другим, которых не знал, если отвечали на первый вопрос хорошо, тотчас давал второй и третий, а когда и на них отвечали ладно -- поскорее ставил хорошую отметку, чтобы иметь много-много времени на тех, кого знал плохо работавшими за год, или тех, которые ответили на первые вопросы плохо: им сменял вопросы, давал время надуматься и старался,-- упрощая высоту требований, -- доводить до того, чтобы они сами сознавались в недостаточности подготовки. Но и эта манера и разные другие, мне известные, не могут дать, при краткости устного испытания, возможности верного суждения о знаниях ученика никакому экзаменатору, если он не знает хода занятий своих учеников за длинный срок учения или если он не получил, чрез задачи или письменные ответы, твердого убеждения в том, что ученик действительно знает то, в чем его экзаменуют. Из своих гимназических испытаний очень хорошо помню, что в немецком я был всегда плох, а отметка вышла годная для выпуска, потому что я удачно сумел в ответе на выпускном экзамене вставить знакомые стихи Шиллера:
  
   So willst du treulos von mir scheiden
   Mit deinen holden Phantasien,--
  
   которые мне понравились по звучности и смыслу, мне кем-то объясненному. В действительности, экзамены, особенно устные, всегда более или менее -- лотерея, как часто и говорят; пора с этим покончить. И от этого дело обучения только улучшится, а лишние муки пропадут.
   В начальных школах и низших классах средних школ уже давно и повсюду практикуется перевод и выпуск -- без всяких особых массовых устных испытаний, по годовым отметкам -- по крайней мере, тех, кто учился за год хорошо.
   Следовательно, тут отмена экзаменов не будет большим нововведением, а потому стоит говорить о возможности такой отмены в старших классах гимназий, в университетах и в других средних и высших учебных заведениях.
   В старших классах гимназий и других средних школ обучение основано всюду на объяснении уроков, на задании упражнений и на том или ином виде проверки знаний учеников во все продолжение курса. Поэтому более 30, много 40 учеников в классе не держат, учителю иначе не успеть всех узнать. А такое число учеников и должно и можно знать учителю. Отметка служит помощью учителю, указателем ученику. Зачем еще сверх того экзамен со всеми его муками? -- Знаю я и слыхал только две отговорки: надо -- дескать -- проверять учителей и полезно лишний раз дать возможность слабым подтянуться или попытать счастья. По мне, эти отговорки стоят мало, формальны и путают все дело до крайности.
   Проверять учителей, испытывая учеников, можно было бы, если бы проверку вели помимо учителей и если бы за худые результаты экзаменов можно было винить только учителей, т. е. им ставить свои отметки. Но, по существу дела, нельзя ничего этого проделывать, особенно с учениками того критического возраста, о котором идет здесь речь, т. е. в 13--18 лет, когда самостоятельные мысли начали развиваться, и особенно по отношению к предметам старших классов средних учебных заведений.
   Что бы ни делали, каких бы учителей ни давали, какие бы программы ни писали, в известном возрасте всегда будут одни ученики более способны и склонны к физико-математическим наукам, другие -- к изучению языков или истории и т. п. Дельный учитель и разумные советы учителей всегда принимают это во внимание. Учителю нельзя также не принять во внимание прямо личные качества учеников. Иной застенчив и легко сбивается, а между тем прекрасно учится, -- к нему одно отношение, а другой боек и горазд на слова, -- к нему надо отнестись иначе. Это знает всякий, кто учил и учился. Поэтому без учителей, знающих лично своих учеников, судить правильно об успехах учения невозможно. А проверка учителей, конечно, необходима, но ее, прежде всего, следует делать при выборе учителей и помимо того напряженного положения, в каком находятся ученики и учителя во время экзаменов. Да и где набрать судей, способных делать правильную проверку учителей?
   Помню я, как шел экзамен химии для выпускных кадет 2-го кадетского корпуса, где я учил. Тому будет более 40 лет, и говорить теперь об этом можно. Председательствовал всем тогда известный высокоуважаемый начальник военно-учебных заведений Ростовцев. С самого начала он сказал, что все предоставляет мне, потому что совершенно не знает химии и только желает узнать кадет. Сидело немало и других генералов, и они ни слова не сказали во все время, только просили ставить отметки так, чтобы им было видно.
   Средняя отметка из всех была, быть может, именно по этой причине, одинаковая у всех, ставивших баллы, и только раз или два зашла речь о повышении отметки, когда дело шло об очень бойких, но посредственных ответах. Директор-филолог -- как будет судить об успехах учеников старших классов по математике или, обратно,-- математик об учителях греческого или латинского? Увидит он, конечно, если будет придирчивость или слабость; но что и тогда поделать, как не уговаривать в совете, если ему будет предоставлена решающая роль и если учитель дан неладный, не вникающий ни в особенности учеников, ни в тяжелое положение испытуемых, сознающих, что дело идет об их будущности и зависит от момента, от слова и случайностей?
   Очевидно, что проверять надо учителей вовсе не на экзаменах, а на самом ходе преподавания, хотя главную-то проверку дадут сами ученики -- когда вырастут, осмотрятся и вспомнят, что и как внушал им тот или другой учитель. Инстинктивно ценит учителя -- любовь учеников, порядок и внимательность в классах, стоустая молва и вся жизнь самих учителей. Все это, а особенно посещение уроков инспектирующими лицами, может дать более верную оценку учителя, чем экзамены его учеников. Без доверия к учителю -- учение не может давать добрых плодов, а доверять надо с большим выбором. Потому корень дела в подготовке учителей, о чем будем говорить особо.
   Что же касается до оправдания экзаменов пользою их для слабых учеников, то, конечно, при этом подразумевают их спешную самостоятельную подготовку, но тут что-нибудь не так: либо ученье шло без достаточного внимания к более слабым1, либо достигалась не истинная, а только кажущаяся польза учащихся, потому что, если за год не улеглось изучаемое в голове ученика, -- в недели или дни подготовки оно улечься, очевидно, не может. А дать место и шанс случайности экзаменов в деле подготовки -- было бы не в пользу, а во вред учению. При сознательном отношении к делу совета педагогов, слабые по некоторым предметам ученики могут быть сознательно -- без всяких случайностей экзаменов -- пущены дальше, если есть указание на возможность допустить ученика к дальнейшему ходу его обучения.
   Учителя, зная своих учеников, хорошо могут предвидеть, насколько можно предвидеть в жизни, имеются ли или нет у данного слабого ученика условия для успешности его дальнейшего обучения, а если этого предвидения ничто не возбуждает, -- экзамен может обманывать, затягивать, а не помогать слабым. Таких надо или направлять в иные условия (т. е. или вовсе выделять из учения, направляя на иную деятельность, или оставлять в классе, если есть надежда или были обстоятельства, временно препятствовавшие ходу учения, например, болезнь, условия жизни и т. п.), или, при сколько-либо подходящих условиях, переводить и выпускать с уверенностью, что недоделанное в прошлом наверстается. Экзамены тут не помогут. Вместо них совершенно достаточны годовые отметки, и главное -- общее впечатление учителей, решающих дело перевода и выпуска учеников. Для меня это так несомненно, что я считаю возможным идти далее, т. е. выставить прямые выгоды отмены экзаменов.
   Кроме устранения множества ненадобных мук, отмена экзаменов должна дать, по крайней мере, две прямые и важные выгоды в деле обучения в средних учебных заведениях: сокращение срока учения и спокойствие отдыха учеников и учителей.
   Время экзаменов в старших классах гимназии и т. п. длится около полутора месяцев. В это время учение во всех классах, даже если в них нет экзаменов, или вовсе не идет, или ничего не дает, потому что учителя измучены экзаменами не меньше, а больше учеников. Нормальное учение идет при экзаменах никак не более 7 1/2 месяцев в году, считая время вакаций. Если прибавить полтора месяца -- выйдет 9 месяцев, и, следовательно, вместо 6 лет учения довольно будет 5 лет, а потому, конечно, вместо 7 лет -- 6 или вместо 8 -- только 7 лет.
   То есть уничтожение экзаменов, помимо всего прочего, сократит учение в средних учебных заведениях, по крайней мере, на год. А это составит прямую выгоду не только родителей и учеников, но и учителей, потому что они за свое дело претерпят менее муки, могут получить высшее вознаграждение. Но главное не в этом, а в том, что ученики с той же подготовкой, как ныне, не будут выходить из средних учебных заведений столь "зрелыми" по годам, лучше будут пригодны и впечатлительны к дальнейшим занятиям в университетах и тому подобных заведениях и к самой жизни.
   О подготовке к университетам речь дальше, а теперь я остановлюсь только на тех учениках средних учебных заведений, которые прямо после них поступают в жизнь, с всею ее сложностью. Как бы там ни судили о том, какие бы программы средних школ ни выдумывали, как бы их ни специализировали по предметам обучения -- все же жизнь современная, да и всякая, сложнее и дробнее школы во много раз; вышедшему из нее надо учиться стать офицером или купцом, промышленником или чиновником, дьяконом или учителем -- кем бы там ни было.
   Прямо со школьной скамьи средних учебных заведений, даже профессиональных, не может выходить специалист, а таких-то и надо жизни не только от высших, но и от средних школ. Такова уже современная жизнь, а чем дальше, тем больше -- не то, что было когда-то, еще сравнительно недавно. Так лучше выгадать год -- для подготовки к этой разнообразной жизненной специальности, чем этот год тянуть в школах, а потом все же расходовать время на обучение жизненной специальности. И чем моложе по годам начинающий учиться жизненным специальностям -- при той же степени школьного обучения, -- тем, само собою разумеется, он легче вступит в дело, тем больше успеет в жизни, и тем жизнь больше выиграет от школьного учения. Когда на плечах много десятков лет, тогда год значит мало, а в 15--18 лет, когда кончают средние учебные заведения, тогда год сроку -- великое дело.
   Многих поражает то явление, что ныне при тысячах студентов выходит меньше выдающихся, чем было лет за 25 или 30 тому назад, когда были только сотни. На мой опыт, длящийся с этих прошлых времен, разность эта определяется, между прочим, прежде всего тем, что тогда в студенты поступали более молодыми и впечатлительными, чем ныне, -- в гимназиях было 7, а не 8 классов, или лет учения. Если мы хотим успехов жизни России, надо начинать высшую специализацию, требуемую жизнью, как можно раньше. Уничтожение экзаменов -- одно из первых для того средств. Притом, если продлится и впредь, после мирных конференций, всеобщность воинской повинности, -- тот год лучше потратить на дело подготовки к защите отечества: плодов будет побольше, чем от латинщины.
   Опыт всего мира показывает надобность некоторого временного, но полного отдыха, как учителям, так и ученикам. Первым -- по двум причинам. Во-первых, потому, что истинное дело учителя делается исключительно нервами: надо -- так сказать -- заразить учеников трудолюбием, сознательным и разумным отношением к частностям жизни, мелькающим в глазах неуча в хаотическом беспорядке. Одними сухими рассуждениями -- даже при полной добросовестности -- ничего не поделаешь в обучении, доброго следа не оставишь, необходима работа нерг вов, а ее без отдыха нельзя вести. Во-вторых, учителю гимназий или тому подобных заведений нельзя стоять на месте, необходимо упорно следить за всем движением своего предмета, если он не мертвый, а мертвых предметов в школах не должно бы и быть.
   Не уследишь, не разберешь чего-нибудь, а там либо ученик какой, либо родственник его обратятся с вопросом о текущей теме дня, ну, хотя бы о телеграфе без проводников, -- нельзя учителю не знать этого. Следить же за наукой, разобраться в ней с чем-либо самостоятельно -- нельзя, не имея особо свободного времени; дельному учителю многое приходится откладывать до времени вакаций. Время такого отдыха для учителей и без того часто должно быть короче, чем для учеников, а когда есть экзамены, дающие массу утомления перед вакацией, да переэкзаменовки после вакации, тогда не может быть прочного спокойствия учителю. Если же его не будет,-- не ищите хороших учителей, светильников окружающему, настоящих просветителей для ваших детей; получим только исполнителей, а нужны возбудители. О детях и юношах и говорить нечего; всякий знает, как полный и спокойный отдых помогает им бодро глядеть на все, что им предстоит, а без этого хорошего учения в массе быть не может.
   Физическая сторона возрастающего организма не менее того требует временно полного отдыха, и это так известно, что я считаю возможным идти далее, заметив только о том, что польза от полноты отдыха учеников много выиграет, когда не будет ни экзаменационной муки перед вакациями, ни всяких переэкзаменовок после них, а ход учения прямо прерывается вакационным временем. Военные школы поняли это у нас ранее гражданских.
   Если от гимназий перейдем к университетам или вообще к высшим учебным заведениям, то тут на первый раз кажется невозможным обойтись без испытаний, потому что уроков здесь не задается и спрашиваний с ответами не водится, следовательно, и личного знания всякого ученика профессорами быть не может.2 Все здесь основывается на личной самостоятельности учеников, т. е. опирается на вероятность их сознательного отношения к занятиям, а испытание назначается для того, чтобы убедиться в действительном усвоении тех специальных предметов, которые назначены для слушания и дают подготовку к той или иной жизненной специальности или к той или иной области знаний.
   Обойтись без устных массовых экзаменов здесь, однако, не только легко, но и настоятельнее необходимо, чем в средних учебных заведениях. И если мне удастся доказать последнее, можно и умолчать о легкости устранения экзаменов, потому что всякому понятна польза высшего специального образования помимо прав, чрез него получаемых, а жизнь до того требует на каждом шагу высшей специальной подготовки, что так называемые "вольные слушатели" составляют обычное явление там, где все высшее образование дошло до своей настоящей нормы.
   Даже в начале 50-х годов и даже в таком "закрытом" русском высшем учебном заведении, каким был в свое время Главный педагогический институт, где я сам учился, были, правда, немногие, "посторонние", или "вольные", слушатели у профессоров, подобных Остроградскому, потому что его курсы были полны живого интереса и специалистам были незаменимы. А для таких "посторонних" слушателей не может быть и речи ни о каких экзаменах. В специальных же курсах и в специальном к ним интересе содержится главная польза действительно "высших" учебных заведений. Нет этого интереса, нет этой "вольной" охоты узнать суть дела от знатока -- напрасно будет все, останется только школа, разве тем отличающаяся от гимназии, что предметы более специализированы и не могут проходиться без предварительной подготовки. Тогда и надо заводить такие школы, а народу отказаться от научной самостоятельности.
   Оставляя эту сторону дела до того, когда буду говорить о высших и средних учебных заведениях, скажу здесь только следующее: высший смысл университетских и подобных им специальных курсов состоит именно в возбуждении и направлении первых юных приступов к самодеятельности. Тут устные и краткие ответы испытуемых ничем помочь не могут, а потому, строго говоря, устные экзамены здесь легко устранить по истинному существу дела.3 Они правильной оценки специальных знаний даже и дать не могут, если мы взглянем на задачу высшей учебной специализации с надлежащей жизненной точки зрения. Вот ее-то мне и следует сообщить здесь и дальше, показывая, что спрашивать надо уже дело, а не одно "слово".
   Как науки сами, так всякие учебные заведения назначены для удовлетворения жизненной потребности в сохранении мудрости (т. е. изобретений и открытий всякого рода), достигнутой людьми ранее, до нашего времени включительно, -- чтобы уметь приложить эту мудрость к жизни, во-первых, а затем, чтобы можно было идти -- могущему вместить -- и дальше самостоятельно, не повторяя одни зады.
   Но "всему" научить нельзя, даже в отдельной области знаний, а потому надо в высших учебных заведениях избрать довольно узкую специальность ("узнать все о чем-нибудь", по Станфорду). Поэтому даже в XVI ст. все университеты делились уже на факультеты. Но и "факультет" теперь широк до невозможности, каждый избирает в нем лишь долю и долю маленькую, если желает не только что-нибудь сам со временем сделать, но прямо узнать что-либо подлинно.
   Однако окулистом или гинекологом нельзя быть, не будучи сколько-нибудь медиком вообще, а медиком нельзя быть, не будучи сколько-нибудь естествоиспытателем вообще, и естествоиспытателем нельзя быть, не получив начальных знаний в географии, математике и т. п. Скажем, примера ради, что эти последние знания дала гимназия, а все остальное -- от "сколько-нибудь" естествознания до гинекологии -- требуется от университета.
   Что тут делать, скажут, без экзаменов? И кажется, и видится так: надо экзаменовать из естествознания (физики, химии, ботаники, физиологии и т. п.), затем из общих медицинских наук (анатомии, фармации, патологии и т. п.), а потом из специальных отраслей медицины. Но при такой уйме знаний, требования устных испытаний везде не велики и великими быть, конечно, не могут -- никто, от Гумбольдта и Фарадея, не выдержал бы этих испытаний. Выпустят ли такого лечить? -- Нет, нигде не выпустят; опыт жизни показал, что надо потребовать еще чего-то иного, например, для удостоверения в естествознании -- работ в лабораториях, ну хотя химических или физиологических, для медицины -- упражнений в анатомическом театре, в клиниках и т. п. Тут тотчас скажется всякий недочет в прошлом, тут виднее, чем в устных ответах, не только некоторая самостоятельность ученика, но и его подготовка ко всему необходимому. Тут, на живом деле, в этих лабораториях и клиниках и надо искать замены экзаменов.
   Профессору -- руководителю всего этого, конечно, не одолеть одному, у него должны быть подручные помощники, но -- сам ли или через них -- он может и должен знать каждого, кого аттестует на деле, а не на одних устных массовых испытаниях.
   Экзамены-то и выпадут как лишняя формальность, дающая возможность проскользнуть не знающему дела, а знающему только "слова".
   Что сказано о медицине, легко перенести на все науки, касающиеся природы внешней. Что тот за химик, кто не работал в лаборатории? А если работал, там нашелся и разобрался, сделал назначенное и выбранное, нечего его и спрашивать устно -- дело лучше слова, оно одно и надо в действительной жизни, с ним юноша и без аттестата не пропадет в жизни, в отчаяние не впадет и "слов красных без дел ясных" слушать не станет; спросит всегда: а что будет на деле?
   Но и тут есть свои трудности, которые выставлю в примере слушателей математического разряда, которым начала химии нужны (для физики, астрономии и т. п. и для истинного просвещения), а работать в лаборатории невозможно за множеством иных дел. Ну и сообщите им о том, что химию им знать необходимо, устройте так, чтобы они могли узнать ее основания, а о том, что они узнали, осведомитесь или при работах по физике, или, если и это сочтете непригодным и недостаточно точным, заставьте их отвечать письменно (под надзором, если надобно) на вопросы элементарного свойства. Тогда и времени больше подумать найдется и всяких смущений и подлогов может быть меньше. Но и этого, по-моему, не надо. Пойдет он работать по физике -- сам наткнется на необходимость знать кое-что в химии, необходимость заставит, если к работам по физике предъявлены будут достаточно высокие требования.
   Только все это из канцелярий нельзя видеть, всех сочетаний не охватить, и разнообразия неизбежны уже потому, что профессора не могут быть тождественны. Многое надо предоставить сочетанию местных и временных условий. От этого Эдинбургский и Кембриджский или Берлинский и Геттингенский университеты друг от друга во многом различны и с годами их взаимные отношения изменяются. Об этом мало пишут, но это все, кому надо, хорошо знают.
   Особенной пользы можно ждать от применения испытаний на деле в чисто технических высших учебных заведениях, если под делом подразумевать не только практические занятия в лабораториях, но и проекты по назначению и по выбору, потому что при этом легко узнать подготовку испытуемого во всех частях соответственных подготовительных наук, о чем предполагаю говорить в дальнейшем изложении, да это отчасти и практикуется у нас на деле.
   В отношении наук, подобных математике, филологии и т. п., испытания, помимо устных массовых экзаменов, легко заменимы письменными решениями подходящих задач, назначаемых профессорами и избираемых самими испытываемыми, причем легче убеждаться в подлинности авторства, чем при устных ответах на экзаменах, где бывало иногда, что ответ дает не тот, кому ставится отметка. Экзаменуются сотни незнакомых -- тут легка подстановка и бывает. Во всяком случае, при предлагаемом порядке будет больше сближения профессоров со студентами, чем ныне. Во всякие подробности входить здесь, однако, неуместно, да и пора уже перейти к другим общим вопросам обучения. Однако прибавлю еще две беглые заметки. Уничтожение экзаменов в наших высших учебных заведениях даст еще больший выигрыш во времени преподавания, чем говорено выше по отношению к гимназиям, потому что экзамены здесь занимают больше времени и число дней для курсов меньше, чем в гимназиях. Это ясно каждому, кто хоть сколько-нибудь знаком с делом нашего обучения.
   Профессорам, говоря о внимательно относящихся к делу, будет, пожалуй, немного потруднее, чем ныне, но если выиграет результат, т. е. подготовка к жизни и оценка выпускаемых, то трудность легко наверстать двумя способами: увеличением окладов и помощниками, подобными тем, какие существуют в Англии.

9 мая 1899 г.

  
  

ГЛАВА II

О НАПРАВЛЕНИИ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ И О НЕОБХОДИМОСТИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ4

   Сперва и люди, как многие животные, жили только семьями и общинами. Потом додумались до пользы государственного устройства и до расширения его граней во многих отношениях. Ныне человечество мыслимо только как разумная связь государств, а общественные школы -- как один из плодов государственности.
   Речь моя касается впереди только до русского школьного образования, отвечающего современному состоянию России, как я его понимаю. Государственная школа не исключает семейного и общечеловеческого образования, а только их формирует и связует, потому что само государство исходит из семейства и ведет к общечеловечности, ясно видимой в том, что весь шар земной уже охвачен до концов и во все его закоулки проникают единые общие начала. Конец веков "Новой истории", начатой Колумбом, уже виден, и века "Новейшей истории" начнутся с близким концом колониальной эпохи и с водворением некоторого общего единства, по-видимому начинающегося в совокупных усилиях наций на берегу Печилийского залива, где старое вступило в бой с новым, где слышен погребальный марш классицизму и Тамерланам всяких цветов.
   Готовящиеся к наступлению века будут, несомненно, веками жизненного реализма, стремящегося не вширь, а вглубь и в высоту. К тем векам следует готовить нарастающие поколения. И мы, русские, можем вступить в них впереди иных народов, приспособив к тому все наше школьное образование, ибо идеалы наши не сзади, а впереди, и у нас нет общей цельной системы государственного образования, так как современная смесь классицизма с профессионализмом есть явление, очевидно, случайное, бессистемное и нам мало подходящее.
   Первые училища, распространившиеся в России, были духовные. Так требовалось потому уже, что религия была заимствована, а предания и обычаи, передаваемые в семьях помимо всяких школ, не только не были достаточны для духовного образования народа, но и следовало их заменить совершенно новыми -- для правильного роста страны, что успешнее всего достигается только с помощью школ. Ах, как все это надо не забывать, обсуждая дела русского просвещения во все времена, до настоящего включительно, так как не все же старое и обычное на веки вечные полезно сохранять, и многое непременно следует, при помощи школ, прочно заменять тем, что нужно для современного периода роста страны, народа и государства!
   Иначе ведь будет новый Китай, где школа назначена только для консерватизма содержания и форм. А может ли ныне кто-нибудь завидовать участи Китая? Однако он сохранялся веками -- все же благодаря только своим школам, ибо в них сила, побольше многих иных, сокрушивших сильнейшие государства, недостаточно заботившиеся о школах для своего народа.
   Все мы знаем плоды, достигнутые свержением старых языческих кумиров и устройством новых, христианских кафедр в России. Православная Россия могла ли бы сделаться такою самобытною -- без этих духовных школ, долженствовавших, дать образцы, или примеры, и наставников, или пастырей? Да и могут ли многие самобытные стороны силы народной родиться, распространяться, развиваться и совершенствоваться без целесообразно организованного школьного образования? Наши желания и упования, которыми определяются все наши действия, не слагаются ли в большей своей части в школьный период жизни и не будут ли они без планомерных школ противоречивыми, сбивчивыми, разрозненными, эгоистическими и бессильными?
   Надеясь на правильность и единообразие ответов по вопросам, поставленным выше (и отчасти предлагаемым далее), в немногих словах постараюсь закончить это вступление, необходимое для ясности всего последующего.
   Понадобилось нашей стране, при ее самостоятельном росте, организованное войско -- и нельзя было не завести военных школ, хотя драться всегда умеют без учения и особо учат при поступлени