Lib.ru/Классика: Выготский Лев Семенович. Проблема умственной отсталости

Л. С. Выготский

Проблема умственной отсталости

В проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которых называют обычно слабоумными или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных.

Правда, это интеллектуалистическое направление, сводящее всю проблему умственной отсталости к слабоумию, уже давно встречало оппозицию со стороны многих исследователей. Так, Э. Сеген указывал на то, что из всех недостатков этих детей самый главный -- недостаток воли.

Расстройство воли, по его словам, гораздо важнее, чем все остальные физиологические и психические расстройства, взятые вместе. Воля -- этот рычаг всех действий, всех способностей -- отсутствует у умственно отсталого ребенка. В куполе вашего здания недостает замыкающего его камня. Все здание рухнет, если вы, удовольствовавшись только внешней отделкой и украшениями, удалитесь, не придав прочности вашей работе, т.е. не связав новых способностей, развитых вами в ученике, органической связью -- свободной волей.

Но Э. Сеген, говоря о расстройствах воли как о главном недостатке этих детей, имеет в виду не только ту высшую ступень в развитии воли, которую он называет замыкающим камнем в куполе всего здания. Он полагает, что и самые основные, первичные, элементарные волевые побуждения глубочайшим образом нарушены у этих детей, что эта способность должна у них отсутствовать, и она действительно отсутствует. Эти дети совершенно лишены воли, и прежде всего интеллектуальной и моральной, но вместе с тем и той первичной воли, которая является не столько замыкающим камнем всего здания, сколько его фундаментом. Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Им недостает той свободы, из которой рождается нравственная воля. "Физически -- он не может, умственно -- он не знает, психически -- он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет..." (1903. С. XXXVII-XXXVIII). Таким образом, начальные и конечные звенья всей цепи развития, от первоначального низшего момента до высших функций воли, глубоко недоразвиты у этих детей.

Однако эта точка зрения, давно высказанная, существенно не повлияла на развитие научных представлений о природе умственной отсталости. Как уже сказано, развитие этих взглядов протекало преимущественно в узкоинтеллектуалистическом направлении и исходило все время из слабоумия как из основного источника при объяснении проблемы умственной отсталости.

В последнее время мы наблюдаем, как на смену ин-теллектуалистической трактовке проблемы приходит новая теория, пытающаяся поставить во главу угла расстройство в области аффективной жизни отсталых детей. Эти попытки, думается нам, имеют двойной источник.

С одной стороны, проблема слабоумия, главным образом не врожденного, а приобретенного, подверглась за последнее десятилетие коренному пересмотру в современной психопатологии. В то время как раньше понятие слабоумия ограничивалось и исчерпывалось чисто интеллектуальным дефектом, в настоящее время, при более глубоком изучении различных форм слабоумия, это понимание оказалось недостаточным. Наблюдения над слабоумными при шизофрении, эпидемическом энцефалите привели к необходимости ввести такое понятие, как аффективная деменция, деменция побуждения и т.д. Судьба паралитиков, лечащихся малярией и восстановивших частично или полностью свои интеллектуальные способности, также поставила вопрос об обратимости приобретенного слабоумия и роли внеинтеллектуальных факторов в происхождении деменции. Все это, вместо взятое, заставило исследователей выйти за ограниченные пределы интеллектуальной сферы и искать объяснения природы слабоумия в области более широких связей и зависимостей психической жизни, в которой коренятся, по-видимому, условия, ближайшим образом определяющие и самую интеллектуальную деятельность.

С другой стороны, навстречу этому клиническому пересмотру проблемы слабоумия идет современная экспериментальная психология, которая привела на наших глазах проблему аффективной и волевой жизни в совершенно новое состояние. Исследования аффекта и действия, получившие впервые возможности широкого систематического эксперимента, сумели установить ряд закономерностей, управляющих этой стороной нашей психики, и показать их первостепенное значение для всей психической жизни в целом, и в частности для интеллектуальных функций. Это тоже не могло не привести к преодолению интеллектуалистической точки зрения в учении о слабоумии и не заставить исследователей искать объяснение детского слабоумия в области более широких связей психической жизни, выходящей далеко за пределы собственно интеллекта. Как говорит В. Келер, нигде интеллектуализм не оказывается столь несостоятельным, как в области проблемы интеллекта.

Таким образом, возникла потребность подвергнуть слабоумных детей более широкому психологическому исследованию и выяснить зависимость их умственных дефектов от общих нарушений психической жизни, и в первую очередь от аффективных расстройств.

Наиболее полное выражение обеих тенденций, исходящих со стороны клинической психиатрии и со стороны экспериментальной психологии, мы находим в работе К. Левина, который попытался впервые систематически разработать динамическую теорию детского слабоумия. Как всегда бывает в этих случаях, новое направление, возникающее как реакция на господствовавшие прежде взгляды, верно оценивает ограниченность, недостаточность старых воззрений, пытается вести исследование в более широких областях психической жизни, правильно подчеркивает, что слабоумие не есть изолированное заболевание интеллекта, а охватывает личность в целом. Но вместе с тем оно пытается перегнуть палку в другую сторону и отрицает за интеллектуальным дефектом почти всякое значение при объяснении природы умственной отсталости.

Совершенно справедливо упрекая прежнюю теорию в неплодотворности ее построений, в отсутствии позитивной характеристики особенностей личности умственно отсталого ребенка, новая теория сама склонна характеризовать интеллект такого ребенка главным образом с негативной стороны.

Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии, исходит из того понимания природы интеллектуального акта, которое было развито Келером в известном исследовании интеллекта человекоподобных обезьян. Сущность этого акта, по Келеру, заключается в изменении структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру. Несамостоятельные части каких-либо целых становятся самостоятельными или связываются с другими частями других целых в новые структуры. Короче говоря, структуры поля скачкообразно изменяются, происходит группировка отдельных целых внутри них.

Сведя, таким образом, интеллектуальный акт к изменению структур, новая теория заключает, что сам по себе интеллектуальный акт у слабоумного ребенка обнаруживает во всех основных свойствах ту же самую природу, что и у нормального. Нельзя сказать, чтобы слабоумный не воспринимал структур или чтобы они были у него менее ясно выражены. Нельзя даже утверждать, что его интеллектуальные процессы менее интенсивны. Иногда они даже производят впечатление более интенсивных, чем у нормального ребенка. Совершенно так же, как у нормального ребенка и у антропоида, интеллектуальный акт у слабоумного заключается в изменении структурных отношений в поле.

Новая теория соглашается признать только две особенности, отличающие интеллект слабоумного от интеллекта нормального ребенка. Первое (чисто внешнее) различие состоит в следующем: типичные для интеллекта изменения структур возникают у слабоумных детей не при тех условиях, что у нормальных детей того же возраста, но при более легких и примитивных задачах. Второе качественное различие заключается в том, что слабоумный ребенок мыслит более конкретно и наглядно, чем нормальный.

Мы видим, таким образом, что на смену интеллектуалистической теории слабоумия выдвигается новая, которая не только видит свою цель в преодолении интеллектуализма, но и пытается свести на нет значение интеллектуального дефекта как такового при объяснении природы детского слабоумия.

Различия в интеллекте слабоумного и нормального ребенка оказываются несущественными, природа интеллектуального процесса оказывается идентичной у обоих, следовательно, не в области интеллекта следует искать причины, объясняющие своеобразие умственно отсталых детей по сравнению с нормальными, наоборот, их незначительные отличия в области умственных процессов сами должны получить объяснение из аффективных расстройств. Возникает положение, обратное тому, которое имело место при господстве интеллектуалистической теории детского слабоумия. Если последняя была склонна видеть центр проблемы слабоумия в интеллектуальном дефекте и рассматривать остальные особенности личности умственно отсталого ребенка, в том числе и аффективное расстройство, как вторично вытекающие из основного дефекта ума, новая теория пытается в центр проблемы выдвинуть аффективные нарушения, не только отодвигая к периферии интеллектуальную недостаточность, но даже стремясь вывести ее из центральных расстройств аффекта и воли. Таково в кратких чертах современное положение вопроса о природе умственной отсталости.

Всякий исследователь сталкивается в этой области с двумя полярно противоположными воззрениями, из которых одно пытается вывести природу умственной отсталости из интеллектуального дефекта, а другое -- из нарушений аффективной сферы. Оба направления ставят вопрос альтернативно: "или -- или". Поэтому сколько-нибудь систематические исследования и особенно все попытки теоретически осознать и обобщить научные данные в этой области должны направить внимание на кардинальный пункт всей проблемы, который разделяет современные теории детского слабоумия на два лагеря. Однако простое сопоставление интеллекта и аффекта слабоумных детей еще не в состоянии решить проблемы умственной отсталости. Необходимо уяснить самое важное и основное, а именно: отношение того и другого, связь и зависимость, существующие между аффективными и интеллектуальными дефектами у отсталых детей.

Вопрос об отношении аффекта и интеллекта при умственной отсталости и должен поэтому встать в центр нашего исследования, задача которого -- развитие и построение рабочей гипотезы о природе детского слабоумия. Для осуществления этой задачи в нашем распоряжении имеется только путь критических и теоретических исследований тех клинических и экспериментальных данных, которыми располагает современная наука.

Так как интеллектуалистическая теория умственной отсталости широко известна, мы можем ее подробно не излагать, но сжато изложим фактические образцы антиинтеллектуалистических тенденций, динамическую теорию детского слабоумия, развитую Левином. Эта теория, как сказано, пытается ответить на вопрос о природе умственной отсталости не прямым путем исследований интеллекта слабоумных детей, но путем экспериментального изучения их воли и потребностей. Эти исследования, направленные на изучение глубочайших основ личности, могут открыть истинные причины интеллектуальных расстройств у детей. В качестве фактической основы новая теория опирается на экспериментальные исследования процессов психического насыщения и влияния неудовлетворенной потребности (возвращение к прерванному действию) и процессов замещения неудовлетворенных потребностей другими действиями. К чему же приводят эти исследования с фактической стороны?

Первое исследование показывает, что в процессах психического насыщения у умственно отсталых детей в возрасте 8-11 лет не наблюдается никаких существенных отличий от нормальных детей в скорости насыщения. Опыты отрицают установившийся взгляд, согласно которому умственно отсталые дети обладают меньшей работоспособностью, чем нормальные. Однако слабоумные дети обнаруживают типические различия в протекании самого процесса насыщения: у них гораздо чаще возникают паузы и побочные действия в процессе работы вследствие конфликта между желанием продолжать работу и наступающим насыщением. Ребенок или занят своей задачей, или целиком прерывает работу паузой либо другим занятием.

Нормальный ребенок отвечает на конфликт гораздо мягче, эластичнее, с помощью более постепенных и связных переходов. Он находит пути компромиссного решения конфликта, что позволяет ему не прерывать немедленно начатую работу. Поведение слабоумных детей в этой ситуации имеет гораздо более оборванный характер и подчиняется закону "или -- или". В функциональной косности и скованности, тугоподвижности психического материала состоит одно из фундаментальных отличий отсталых детей.

Сходные выводы дает и второе исследование прерванного действия. Как известно из опытов над нормальными детьми, всякая деятельность предполагает наличие аффективного побуждения, которое находит разряд вместе с окончанием прерванного действия. Если ребенка прерывают, не давая закончить начатую работу, и занимают его другой какой-либо деятельностью, то у него возникает тенденция возвратиться к прерванному действию. Это указывает на то, что неудовлетворенная потребность продолжает действовать и побуждает ребенка закончить оборванное действие. Опыты показали, что тенденция возвращения к прерванному действию у отсталых детей обнаруживается еще ярче, чем у нормальных. Если у нормальных детей в опытах М. Овсянкиной упомянутая тенденция обнаружилась в 80%, то при тех же условиях у отсталых детей она проявилась в 100%. Следовательно, и здесь отсталые дети не только не показали слабости по сравнению с нормальными, но в известном смысле обнаружили более сильно выраженную тенденцию того же рода, которая в менее выраженной форме наблюдается и у нормальных детей.

Наконец, третье исследование было посвящено вопросу о заместительных действиях у отсталых детей. Из опытов над нормальными детьми известно: если вслед за прерванным, неоконченным действием ребенку дается другое действие, стоящее в той или иной связи с основным действием, новое действие легко замещает основное, т.е. приводит к удовлетворению потребности, не получившей разряда при оборванном действии. Это выражается в том, что ребенок после заместительного действия не обнаруживает больше тенденций возвращаться к прерванному действию.

Сравнение слабоумных детей с нормальными в этом отношении показало: 1) в тех условиях, при которых у нормальных детей действия играли замещающую роль и возвращение к прерванному действию упало с 80 до 23%, у отсталых детей возобновление прерванного действия упало со 100 только до 94%; 2) возможность замещения одного действия другим оказалась, таким образом, у отсталых детей близкой к нулю. Замещение у этих детей возможно только в случае, если основное и замещающее действия почти идентичны. Например, если вместо задачи нарисовать животное дается в качестве замещения задача нарисовать еще раз то же самое животное или вместо задачи построить мост из камня -- построить другой мост из камня. Даже при такой чрезвычайной близости основного и замещающего действий тенденция возвращения к прерванному действию упала незначительно (до 86%).

Таким образом, возможность замещения в области аффективного побуждения оказалась у умственно отсталых детей гораздо более ограниченной и слабовыраженной, чем у нормальных.

Если указанные экспериментальные данные сопоставить с наблюдениями над повседневным поведением умственно отсталых детей, то окажется, что эти наблюдения частично совпадают с результатами экспериментов, а частично резко противоречат им. Склонность отсталого ребенка держаться раз принятой цели, косность и тугоподвижность его побуждений, проявляющихся часто в педантичности, как будто подтверждает то, что было найдено экспериментально. Но в то же время отсталый ребенок, по наблюдениям, легко отвлекается от начатого дела, не закончив его, легко удовлетворяется неполноценным и незаконченным решением задачи. К. Готшальд показал, что эти дети легко удовлетворяются более простым действием, если первоначальная задача для них трудна. Таким образом, оказывается, что слабоумный ребенок обнаруживает одновременно и особую косность, и фиксированность, которые исключают для него возможность заместительных действий, но вместе с тем он сохраняет ясно выраженную тенденцию к замещению трудных действий более легкими и примитивными способами деятельности.

Таковы фактические данные, лежащие в основе общей теории личности умственно отсталого ребенка. Эта теория исходит, кроме указанной выше фактической основы, из учения об индивидуальных различиях, характеризующих ту или иную личность.

К. Левин выделяет троякого рода различия, образующие индивидуальную характеристику человека. На первом месте он ставит различия в структуре личности. Люди отличаются друг от друга прежде всего по степени дифференцированности структур. Отличие ребенка от взрослого в первую очередь сказывается в гораздо меньшей дифференцированности отдельных сфер психической жизни и отдельных психических систем. Там, где личность взрослого человека обнаруживает достаточно дифференцированные фамильные, профессиональные и другие сферы в интересах и деятельности, различные слои в структурном построении, личность ребенка обнаруживает гораздо менее дифференцированные, динамически более сильные и единые структуры.

Второе отличие касается уже не степени дифференцированности, а характера построения самой структуры. Общая структура может быть более или менее гармоничной. Различные сферы личности могут быть объединены друг с другом и отграничены друг от друга различным образом.

Для структуры личности не безразлично, как происходит отграничение отдельных областей психической жизни, в какой части развитие сильнее и в какой слабее. Пример расщепления личности может служить образцом совершенно своеобразного построения структуры личности.

На второе место Левин ставит различия в психическом материале и состоянии психических систем. Сам психический материал, который подвергается структурной дифференциации, может отличаться у отдельных людей различной степенью мягкости, эластичности, твердости или текучести. Младенец, например, отличается от взрослого человека не только меньшей дифференцированностью, но и особыми свойствами психического материала, прежде всего их крайней мягкостью и текучестью. Затем, особенности психического напряжения в той или иной системе должны характеризовать свойства психического материала как такового. Напряжение может нарастать медленнее или быстрее.

Кроме отличий, которые существуют в этом отношении в той или иной ситуации у каждого человека, и известных особенностей психического материала, присущих ему вообще, у одной и той же личности свойства материала оказываются неодинаковыми в разных системах. Например, в области ирреальности обнаруживается большая текучесть и подвижность систем так же, как и между более ранними и более поздними сферами психической жизни личности. Поэтому при сравнении свойств психического материала необходимо брать гомологичные части личности детей.

Наконец, на третьем месте Левин ставит различия в содержании и значении систем. При одинаковой структуре личности и при одинаковых свойствах материала значение и содержание соответствующих психических систем могут быть различными у китайского ребенка и у русского. Содержание целей и идеалов, значение отдельных областей жизни также различны у разных детей. Эти индивидуальные особенности в гораздо большей степени, чем первые две группы, обнаруживают зависимость от специфических исторических условий.

Если попытаться объяснить природу умственной отсталости с точки зрения изложенных выше фактических результатов экспериментальных исследований и только что изложенных теоретических соображений, необходимо выяснить коренные специфические отличия структуры личности умственно отсталого ребенка от нормального. Оказывается, что отсталый ребенок обнаруживает гораздо меньшую дифференцированность психической жизни, чем нормальный ребенок соответствующего возраста. Не только его умственный возраст ниже возраста нормального ребенка тех же лет, но и в целом умственно отсталый более примитивен, инфантилен. По степени недифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста. Все то, что обозначают термином "инфантилизм", связано, по мнению Левина, прежде всего с недостаточной дифференцированностью психической жизни.

Далее, отсталый ребенок кажется по сравнению с нормальным гораздо более зрелым в смысле меньшей динамичности, подвижности своих психических систем и большей их твердости, ломкости. Если по степени дифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста, то по свойствам психического материала напоминает скорее ребенка старшего возраста. Из этих двух основных особенностей слабоумного ребенка Левин выводит почти все существенные, характерные черты детей этого типа. Их педантичность и фиксированность на определенной цели вытекают из меньшей подвижности их психического материала. Этим же объясняется и парадоксальное отношение слабоумного ребенка к заместительным действиям. Какое-либо действие может приобрести замещающие функции по отношению к другому действию, если соответствующие им динамические системы "а" и "б" образуют как бы несамостоятельные части единого динамического целого.

Если принять это, станет понятно, что для отсталого ребенка решающее значение в возникновении заместительных функций какого-либо действия приобретает характер самого перехода от одного действия к другому. Если второе действие задается ребенку как совершенно новый опыт, то при прочих равных условиях заместительные функции испытуемого окажутся гораздо ниже, чем при условии, когда это второе действие развивается из первого. Во втором случае обеспечивается то образование единой динамической системы, которое необходимо Для того, чтобы одно действие могло являться замещением для другого. У нормальных детей достаточно определенной степени сходства обеих задач, чтобы обе динамические системы связались между собой. Не то у умственно отсталых детей. Для них вторая задача является чем-то совершенно новым и не связанным с предшествующей. Только если вторая задача развивается сама собой, ситуационно и спонтанно из первой, она приобретает значение замещающего действия, так как динамически объединяется с побуждением, возникшим при первой задаче.

Тугоподвижность психических систем у отсталого ребенка при известных обстоятельствах может привести к тому, что заместительная функция будет обнаруживаться не слабее, а сильнее, чем у нормального ребенка. Если с помощью каких-либо средств удастся поставить вторую задачу в динамическую связь с первой, то заместительное значение второго действия проявится у слабоумного ребенка особенно ярко.

Материал психических систем и его особенности у отсталого ребенка непосредственно связаны с возникновением структур и их особенностями. Слабоумный ребенок в гораздо большей степени, чем нормальный, обнаруживает тенденцию к тому, что К. Левин называет законом "или -- или". При твердости и косности психического материала этот ребенок обнаруживает склонность к сильным динамическим структурам, единым и нерасчлененным. Поэтому его психические системы оказываются или целиком разграниченными, или целиком слитыми одна с другой. Слабоумный ребенок не обнаруживает тех ступенчатых, связных и постепенных переходов между абсолютной раздельностью и абсолютным слиянием психических систем, тех эластичных и подвижных отношений между ними, которые мы наблюдаем у нормального ребенка. Это Левин считает одной из фундаментальных особенностей умственно отсталого ребенка, которая объясняет часто встречающиеся противоречия в его поведении.

Склонность к структуре, объединяющейся по закону "или -- или", определяет и отношение отсталого ребенка к окружающему миру. Слабоумный ребенок в гораздо большей степени, чем нормальный, может находиться или в одной, или в другой ситуации. Отдельные ситуации представляют для него гораздо более раздельное и замкнутое целое, чем для нормального. Он становится беспомощным, когда задача требует от него какой-либо связи между отдельными ситуациями или одновременного участия в двух ситуациях. Из-за этого отсталый ребенок обнаруживает большую выдержку и энергию в преследовании определенной цели, большие силы и концентрированность внимания на одном поле, чем нормальный. Но если благодаря внешним влияниям изменяется ситуация, то в силу того же закона "или -- или" он гораздо легче, чем нормальный ребенок, переходит в новую ситуацию и совершенно оставляет старую. Поэтому умственно отсталый ребенок чрезвычайно чувствителен к внешним моментам, которые легко разрушают прежде всего близкую ситуацию и создают новую. Наконец, из этих особенностей аффективной динамики отсталого ребенка Левин выводит и важные отличия его интеллекта: интеллектуальную недостаточность, или дефект, конкретность, интеллектуальную малоподвижность и общий инфантилизм при сохранной способности восприятия.

Особенности аффективной сферы отсталого ребенка, найденные Левином, объясняют, по его мнению, особенности интеллектуальных процессов этого ребенка. Суть интеллектуального акта, как мы видели, в том, что два разделенных между собой факта становятся несамостоятельными частями единого целого или первичное единое целое расщепляется на относительно самостоятельные области. В зависимости от этого и происходит изменение структуры всего поля. Ясно, что недостаточная общая подвижность психических систем должна затруднять интеллектуальный акт этого рода, так как она решает изменения структурных целых в поле.

Опытные данные говорят о том, что умственно отсталый ребенок оказывается наиболее несостоятельным перед такой задачей, которая требует подвижности, изменчивости, перегруппировки структурных отношений. Эти задачи наталкиваются на твердость и неподвижность однажды возникшей структуры, с одной стороны, и на недостаточную подвижность психических систем -- с другой. Отсталый ребенок обнаруживает гораздо более прочные, косные и замкнутые в себе структуры, чем нормальный. Эта же недостаточная подвижность психических систем должна привести к тому, что образование слабых изменчивых структур будет затруднено.

Мы видели, что недостаточная дифференцированность личности отсталого ребенка равняет его с нормальным ребенком более младшего возраста, а, как известно, конкретность и примитивность мышления составляют отличительные свойства младшего возраста. Трудности, которые обнаруживает слабоумный ребенок в области абстрактного мышления, сохраняются, однако, и в том возрасте, когда нормальный ребенок уже оставляет позади себя конкретность и примитивность мышления. Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое значение, т. е. определенную ситуацию. Он не может выделить их как самостоятельные части независимо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у ребенка. По своей сути абстракция требует некоторого отграничения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Особенно трудны для него обобщения, требующие наибольшего отвлечения от ситуации и располагающиеся в связях фантазии, понятий и ирреальности.

Самой существенной чертой этих детей Левин считает отсутствие фантазии. Это не означает, что они лишены представлений. Дети часто обладают хорошей памятью на конкретные факты. Но вместе с тем их мышление лишено воображения, так как в нем отсутствует та подвижность, которая требуется в качестве предпосылки для всей деятельности воображения. Исследования фантазии слабоумных детей с помощью тестов Г. Роршаха целиком подтверждают ее бедность. Абстрактное мышление, как и воображение, требует особенной текучести и подвижности психологических систем, и естественно поэтому, что обе эти области особенно недоразвиты у слабоумного ребенка.

Остановимся еще на одном вопросе, непосредственно относящемся к центральной проблеме нашего исследования, именно на проблеме восприятия умственно отсталого ребенка. Недостаточная дифференцированность психологических систем у отсталого ребенка приводит, наряду с конкретностью и примитивностью его мышления, также к недостаточной дифференцированнести воспринимаемого и переживаемого мира. Расчленение и дифференцированность психической жизни обеспечивают богатство способов восприятия действительности, которыми располагает личность. При недостаточной дифференцированности личности мир восприятий и переживаний у отсталого ребенка оказывается также гораздо более однообразным, косным и застывшим, чем у нормального ребенка соответствующего возраста. В определенном смысле существует функциональная эквивалентность между более высокой степенью дифференцированности личности и ее большей подвижностью в каких-то ситуациях и задачах. Иначе говоря, характер восприятия действительности определяет и характер действий по отношению к ней.

Нормальный ребенок располагает возможностью произвольно изменять воспринимаемое поле. Это связано со способностью произвольно концентрировать внимание на отдельных сторонах и моментах ситуации. Недостаточная дифференцированность личности отсталого ребенка приводит к недоразвитию произвольного внимания. В этом смысле недифференцированность личности играет большую роль, чем свойства психического материала. Это подтверждается тем, что с возрастом отсталый ребенок приобретает большую подвижность, так как степень дифференцированности его личности возрастает, как и у нормального ребенка (хотя не в тех же пределах и не теми же темпами), в то время как свойства психического материала такого ребенка существенно не изменяются.

Этим мы можем ограничиться в изложении динамической теории Левина и перейти к критическому исследованию фактов и теоретических принципов, лежащих в ее основе.

Динамическая теория умственной отсталости представляет, несомненно, огромный интерес и продвигает все учение об умственной отсталости вперед. Она ставит вопрос об умственной отсталости не только в узких рамках интеллектуалистической теории, но и в широких рамках теории психической жизни вообще. Этим самым динамическая теория, сама того не сознавая, несмотря на заблуждения, закладывает один из основных камней, на которых должно быть построено все современное учение о детском слабоумии. Краеугольный камень образует идея единства интеллекта и аффекта в развитии нормального и слабоумного ребенка. Сама эта идея в скрытом и неразвернутом виде содержится в новой теории, с логической необходимостью вытекает из всего построения теории, ее экспериментального обоснования, но все же остается совершенно не осознанной в ее истинном значении.

В этом содержатся уже все положительные и отрицательные стороны рассматриваемой теории: все положительное связано с наличием основной и краеугольной идеи, все отрицательное -- с тем, что эта идея остается неосознанной и не доведенной до конца. Существенные недостатки динамической теории прежде всего в том, что проблема интеллекта и проблема аффекта ставятся и разрешаются антидиалектически, метафизически, вне идеи развития. Это отчетливее всего видно в той части теории, которая посвящена проблеме интеллекта.

Определяя природу интеллекта, Левин довольствуется тем содержанием этого понятия, которое может быть введено на основании известных исследований Келером интеллекта человекоподобных обезьян. Таким образом, интеллект берется не в его высших и развитых формах, а в самых начальных, примитивных и элементарных, и то, что характеризует природу интеллекта на этой низшей ступени, принимается и выдается за сущность мышления. Все многообразное и богатое развитие интеллекта ребенка остается вне внимания исследователей. Природа интеллектуального акта предполагается метафизически неизменной. То, что образует природу интеллектуального акта в его низшей форме, в начале его развития, в доисторический период его существования, в зоологической форме его проявления, принимается за неизменную сущность интеллекта, который остается всегда равен самому себе и тождествен на всем протяжении развития. Все историческое развитие человеческого мышления -- от первого слова, произнесенного человеком, до высших форм понятийного мышления, -- оказывается, ничего не могло изменить в природе интеллектуального акта или внести нового в эту природу. Ведь определение, которое дает интеллекту Левин, одинаково относится к шимпанзе, к ребенку, к взрослому человеку. Естественно, если из интеллекта вынести за скобки только то общее, что ему присуще на всех ступенях развития, мы можем, без всякого сомнения, пополнить ряд образов Левина -- шимпанзе, ребенка, взрослого человека -- еще одним звеном, включившимся в него, -- умственно отсталого ребенка.

Что по природе интеллект умственно отсталого ребенка не стоит ниже интеллекта шимпанзе и обнаруживает те существенные для интеллекта особенности, которыми обладает человекоподобная обезьяна, об этом вряд ли может идти спор. Но прием рассуждений, который применяет Левин, совершенно лишает всякой ценности его выводы. Какая цена, в самом деле, его заключению о том, что интеллектуальный акт слабоумного ребенка по природе не отличается от интеллектуального акта нормального ребенка, если при определении природы этого интеллектуального акта в качестве единицы измерения, психологического эталона берется интеллектуальная операция обезьяны? В сущности слова Левина означают не то, что он хотел сказать. Он меньше всего показывает, что интеллект слабоумного ребенка по природе ничем существенным не отличается от интеллекта нормального ребенка. Он только доказал, что интеллект слабоумного ребенка по природе не отличается от интеллекта шимпанзе. Если учесть, далее, что природа интеллектуального акта остается для Левина неизменной на протяжении развития ребенка, то станут понятными пустота и бессодержательность уравнивания интеллекта слабоумного и нормального ребенка. Сама постановка проблемы вне идеи развития, рассмотрение интеллекта как метафизически неизменной сущности, которая уже на первых ступенях развития полностью содержит в себе всю характеризующую ее природу, неизбежно приводят к этому уравниванию. Это становится особенно ясным, если проследить, как Левин ставит проблему интеллекта и аффекта. Обе проблемы оказываются у него не в одинаковых условиях, хотя, как мы увидим ниже, и проблему аффекта он ставит столь же антидиалектически и метафизически, как и проблему интеллекта, но все же есть существенное различие между постановкой одной и другой проблемы.

В то время как Левин изучает аффект расчлененно, различая особенности, присущие материалу динамических систем, структуре этих систем, значению этих систем, расчленяя далее эти отличительные особенности аффекта на более конкретные и частные разновидности, интеллект он берет суммарно, как единое, однообразное, гомогенное нерасчлененное целое, как нечто преформированное, не способное не только изменяться в развитии, но и не содержащее в себе никаких внутренних членений, проистекающих из сложности построения и функционирования интеллектуальной деятельности. При этом Левин упускает из виду и ту несомненную зависимость, которая существует между интеллектуальным и аффективным процессами и которая была открыта даже на самых элементарных формах интеллекта, наблюдаемых и изучаемых Келером у обезьян. Сам Келер неоднократно замечает огромную подверженность интеллектуальной операции шимпанзе аффективной тенденции. В зависимости интеллектуальной операции от актуального аффекта Келер справедливо видит одну из существеннейших черт этой примитивной ступени в развитии интеллекта.

К. Коффка, анализируя опыты Келера, обращает также внимание на то, что разумные действия обезьяны не могут быть названы волевыми действиями, но остаются по динамической природе всецело в плоскости инстинктивного сознания. Есть ли какой-нибудь смысл действие шимпанзе называть волевым действием? Коффка показывает, что разумные действия шимпанзе находятся на противоположном полюсе по отношению к волевым действиям. Очевидно, эти примитивные формы интеллектуальной деятельности как-то иначе связаны с аффектом и волей, чем разумные действия человека. В частности, недооценка этой стороны дела и привела Келера к ложному отождествлению действий шимпанзе с употреблением орудия человеком. Очевидно, в ходе развития меняются и совершенствуются не только интеллектуальные функции, но и отношение интеллекта и аффекта.

В этом гвоздь всего вопроса. Мы к нему вернемся ниже. Сейчас мы хотели бы показать, что Левин, рассматривая проблему аффекта в гораздо более расчлененном и аналитическом виде, чем проблему интеллекта, все же всецело сохраняет метафизический и антидиалектический характер анализа и в этом вопросе. Аффективные процессы, возникающие из истинных потребностей и неистинных потребностей (по К. Левину, "квазипотреностей") и связанной с ними побудительной динамической тенденции, рассматриваются Левином как нечто изначальное и не зависящее от психической жизни в целом. Он знает только одностороннюю зависимость. Все в психической жизни зависит от ее динамической основы. Но Левин не видит второй стороны зависимости, того, что сама динамическая основа изменяется в ходе развития физической жизни и, в свою очередь, обнаруживает зависимость от тех изменений, которые претерпевает сознание в целом.

Он не знает того диалектического правила, что в ходе развития причина и следствие меняются местами, что раз возникшие на основе известных динамических предпосылок высшие психические образования оказывают обратное влияние на породившие их процессы, что в развитии низшее сменяется высшим, что в развитии изменяются не только сами по себе физиологические функции, но в первую очередь изменяются межфункциональные связи и отношения между отдельными процессами, в частности между интеллектом и аффектом. Левин рассматривает аффект вне развития и вне связи с остальной психической жизнью. Он предполагает, что место аффекта в психической жизни остается неизменным и постоянным на всем протяжении развития и что, следовательно, отношения интеллекта и аффекта есть константная величина. На деле же Левин берет только частный случай из всего многообразия фактически наблюдающихся в развитии отношений между интеллектом и аффектом, частный случай, относящийся к закономерностям именно на низших и самых примитивных ступенях развития, и этот частный случай возводит в общий закон.

Верно, что в самом начале развития интеллекта имеется момент, в котором предполагаемая Левином общая закономерность проявляется как господствующая. На начальных ступенях развития интеллекта действительно обнаруживается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта. Но так же точно, как совершенно незаконно определять природу интеллекта по начальным, элементарным формам, которые избирает Левин, невозможно принимать отношения между интеллектом и аффектом, существующие на ранней ступени развития, за нечто неизменное и постоянное, за нечто типическое и закономерное для всего процесса развития. Как мы уже упоминали, В. Келер справедливо замечает, что нигде интеллектуализм не оказывается столь несостоятельным, как в теории интеллекта. До последнего времени несостоятельность интеллектуализма обнаруживали главным образом тогда, когда интеллектуалистическую точку зрения пытались применять к объяснению природы аффектов и воли. Но Келер не без основания утверждает, что эта точка зрения оказывается еще более порочной, когда ее пытаются применить к анализу самого интеллекта и, таким образом, вывести природу интеллекта и его развития из него самого. Левин избежал этого упрека, поскольку он пытается вывести интеллект и его природу из особенностей аффективной жизни. Но он при этом впадает в две другие не менее серьезные методологические ошибки.

Как и большинство представителей структурной психологии, Левин склонен отрицать, сам того не сознавая, наличие всех специфических закономерностей, присущих мышлению. Верно, что интеллект нельзя полностью объяснить из него самого, что он построен и действует не по законам мышления, так как не является искусственно созданным мыслью человека образованием, а представляет естественно развившуюся функцию человеческого мозга, функцию человеческого сознания. Но верно и то, что при изучении интеллекта и его особенностей невозможно игнорировать специфические закономерности мышления и принимать их за простое зеркальное отображение закономерностей, господствующих в аффективной сфере, или тень, отбрасываемую аффектом. Вероятно, и это самое главное, Левин, избегая опасности интеллектуализма, попадает в другую опасность, совершенно аналогичную первой. В учении о воле он впадает в волюнтаризм. Между тем мы могли бы с полным правом применить к волюнтаризму то, что сказано Келером об интеллектуализме, и утверждать, что нигде волюнтаризм не обнаруживает в такой мере своей несостоятельности, как в учении о воле. Так же точно, как нельзя природу мышления вывести из него самого, игнорируя всю историю мышления, систему связей, зависимостей и отношений, в которых только и возникает мышление, нельзя вывести природу воли из нее самой, игнорируя сознание в целом и все те сложнейшие связи и зависимости, в которых фактически только возникает и развивается человеческая воля.

В сущности методологический порок интеллектуализма и волюнтаризма один и тот же -- метафизичность обоих учений, которая присуща им в одинаковой мере. Основной грех интеллектуализма в том, что интеллект рассматривается как изначальная, неизменная и самобытная сущность вне реальной истории его развития и вне реальных условий его функционирования. Основной порок волюнтаризма тот же. Он рассматривает волю, эту первоначальную динамическую основу психической жизни, так же, как самобытную, изначальную и автономную сущность, изолированную от реальных условий ее существования и не подвергающуюся никаким изменениям в ходе развития.

Таким образом, критический анализ динамической теории детского слабоумия заставляет нас сделать вывод, что общая несостоятельность теории интеллекта и теории воли, как они представлены в современной структурной психологии, обусловливает и несостоятельность частной теории Левина. Но в теории Левина, как мы уже сказали, и особенно в ее экспериментальной основе, содержится в высшей степени ценное ядро, которое мы должны вышелушить для того, чтобы найти более правильное построение нашей рабочей гипотезы о природе детского слабоумия. Это ядро, как уже говорилось, заключается в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов. Везде, где динамическая теория слабоумия проводит более или менее последовательно идею единства, она продвигает вперед научные знания в этом вопросе; везде, где теория изменяет этой идее, она возвращает нас вспять к давно оставленным и имеющим лишь историческое значение научным представлениям.

Для того чтобы вскрыть правильное ядро динамической теории и отбросить шелуху, которой оно окружено, необходимо прежде всего достаточно ясно и отчетливо выделить скрытые, содержащиеся в теории и не осознанные ее автором положения о единстве аффекта и интеллекта. Для этого мы должны прежде всего внести одно существенное изменение в теоретические выводы, которые делает Левин на основании своих экспериментальных данных. Постараемся пояснить нашу мысль на одном частном вопросе.

К. Левин рассматривает конкретность мышления как одну из существеннейших особенностей интеллекта слабоумного ребенка, но самую конкретность мышления он пытается вывести из тех особенностей, которые он экспериментально установил по отношению к аффективным процессам. Он говорит, что динамические системы слабоумного ребенка отличаются меньшей подвижностью и большей прочностью по сравнению с динамикой нормального ребенка. Из этой тугоподвижности и косности психологических систем можно вывести непосредственную тенденцию мышления к конкретности. Соображения, которые Левин приводит в пользу этого положения, кажутся нам, конечно, убедительными. Но здесь существует двойная зависимость, в то время как Левин останавливается только на односторонней зависимости мышления от аффекта. Верно то, что конкретность мышления и тугоподвижность динамических систем внутренне связаны и представляют единство, а не двойной случайно сочетающийся у слабоумного ребенка признак. Конкретность мышления и действия умственно отсталого ребенка означает, что всякая вещь и всякое событие приобретают свое значение в зависимости от ситуации, что они являются невыделяемыми частями ситуации. Поэтому всякое абстрагирование затруднено. Все, связанное с понятием, воображением, с ирреальным, в высшей степени затруднительно для такого ребенка.

Было бы слишком просто считать эту зависимость от ситуации, эту затрудненность абстракции и образования понятий лишь производной величиной от тугоподвижности аффективных систем. В такой же мере верно и обратное. Ведь сам Левин признает, что аффективные системы и напряжение возникают в точке пересечения какой-либо ситуации и какой-либо потребности, т.е. не иначе, как при встрече ребенка с действительностью. От того, как осознается ситуация ребенком, насколько она осмысляется, в какой степени обобщается, конечно, зависит и то, какими свойствами будут обладать возникающие при встрече с данной ситуацией аффективные системы. Если посмотреть все части теории Левина, которая выясняет зависимость интеллектуальных особенностей слабоумного ребенка от его динамических дефектов, можно везде увидеть то же самое.

То, что действительно вытекает из экспериментальных данных Левина, есть только факт связи, факт внутреннего единства интеллектуальных и динамических особенностей. Ни более, ни менее. Это непреложно, это неоспоримо. Но нет решительно никаких оснований, кроме предвзятой волюнтаристской точки зрения, для того, чтобы в этом единстве одну его сторону -- аффект -- принимать за независимую, а вторую сторону -- интеллект -- за зависимую. Напротив, теоретический анализ и экспериментальные исследования, о которых мы скажем ниже, заставляют принять, что единство интеллекта и аффекта имеет внутренние закономерности, характеризующие его именно как единство. Только до тех пор, пока мы сохраняем это единство как таковое, мы сохраняем и свойства, присущие этому единству. Как только мы разлагаем его на элементы, так сейчас же теряем свойства, присущие целому, и лишаемся всякой возможности объяснить их.

Принимать аффект всегда как причину, обусловливающую те или иные свойства интеллекта, столь же неосновательно, как принимать кислород за причину тех или иных свойств, обнаруживаемых водородом, если речь идет об объяснении какого-либо свойства, присущего воде. Если мы хотим объяснить, например, почему вода тушит огонь, мы напрасно прибегнем к разложению воды на элементы и с удивлением узнаем, что водород сам горит, а кислород поддерживает горение- Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представляющие в наипростейшем виде единства, присущие целому, мы можем надеяться, что наш анализ приведет к удовлетворительному разрешению задачи.

Итак, ближайшее условие для решения нашей задачи -- нахождение неразложимой единицы интеллекта и аффекта. Это мы можем сделать, если внесем одну теоретическую поправку в рассуждения Левина. Согласно его теории, дело обстоит так. Существует динамика двух сортов: с одной стороны, текучая, свободная, подвижная и лабильная, с другой -- связанная, тугоподвижная, косная, так же как существуют два сорта деятельности -- мышление, с одной стороны, и реальная деятельность в актуальной ситуации -- с другой.

Оба сорта динамических процессов существуют совершенно независимо от интеллекта, как оба вида деятельности -- совершенно независимо от динамики. Далее, оба сорта динамики могут смешиваться в разных сочетаниях с обоими видами деятельности. Тогда мы будем встречаться с различными сочетаниями динамического и интеллектуального свойства в зависимости от того, какие динамические и какие функциональные элементы войдут в состав рассматриваемого целого. На самом деле это не так. Сам Левин должен прийти к выводу, что мышлению вообще по самой природе присуща динамика более текучая и подвижная по сравнению с динамикой реального ситуационного действия. Это положение, конечно, имеет не абсолютное, но относительное значение. Оно показывает, что независимо от абсолютной степени подвижности динамики относительная ее подвижность всегда больше в области мышления, чем в области действия. Например, у слабоумного ребенка вообще тугоподвижная динамика, но эта тугоподвижность выражена меньше в мышлении, чем в действии. Если исходить из огромного количества фактов, приведенных Левином, и тех, которые мы могли установить в своих экспериментах (речь о них будет идти ниже), необходимо допустить, что дело обстоит иначе, чем его показывает К. Левин.

Существует не два сорта динамики, независимых от характера функций, которые приводятся в движение динамическими процессами, и не два сорта деятельности, независимых от лежащих в их основе динамических систем, но существует два единства динамических функций: мышление и реальная деятельность. То и другое имеет свой динамический аспект. Это значит, что мышлению как определенному виду деятельности присуща динамика особого рода, определенного типа и сорта, точно так же, как реальному действию присуща своя система в динамических системах столь же определенного типа и свойства.

Вне определенного вида конкретной деятельности не существует двух видов динамики. В абстракции (в целях теоретического изучения) мы можем их отделить от связанных с ними видов деятельности, но при этом всегда должны помнить, что мы отвлеклись от действительного положения вещей и что в реальности динамика не существует вне той функции, которую она приводит в движение.

Но мы знаем также, что оба вида деятельности -- мышление и реальное действие -- не представляют отдаленных друг от друга непроходимой пропастью областей; на деле в живой действительности мы на каждом шагу наблюдаем переход мысли в действие и действия в мысль. Следовательно, и обе динамические системы -- более подвижная, связанная с мышлением, и менее подвижная, связанная с действием, -- также не изолированы друг от друга. На деле должен наблюдаться и на каждом шагу фактически наблюдается переход текучей динамики мысли в твердую и застывшую динамику действия и обратно -- переход косной и скованной динамики действия в текучую динамику мышления. Наметим несколько основных моментов, которые помогут развить эту основную мысль.

Прежде всего на первый план выступает та принимаемая Левином за общую, а на самом деле частная закономерность, которая обнаруживается в зависимости мышления от аффективных и динамических процессов. Общая динамика психологического поля, заставляющая нас думать и действовать, лежит всегда в начале интеллектуальных процессов. Как наши действия возникают не без причины, а движутся известными динамическими процессами, потребностями и аффективными побуждениями, так и наше мышление всегда мотивировано, всегда психологически обусловлено, всегда вытекает из какого-либо аффективного побуждения, которым оно приводится в движение и направляется. Мышление, немотивированное динамически, так же невозможно, как беспричинное действие. В этом смысле еще Спиноза определяет аффект как то, что увеличивает или уменьшает способность нашего тела к действию и заставляет мышление двигаться в определенном направлении.

Таким образом, динамическая обусловленность одинаково присуща мысли и действию. Но динамические побуждения в мышлении отличаются, как это признает и сам Левин, большей текучестью. Мысли присуща большая подвижность и свобода в протекании динамических процессов, в их сцеплении, замещении, коммуникации и вообще во всех связях, которые могут устанавливаться между отдельными аффективными побуждениями. Поскольку в мысли представлена, или отражена, так или иначе действительность, постольку позитивные и негативные побудительные тенденции, исходящие от вещей, сохраняются и в мышлении. Е. Минковский, например, показал, что существуют вещи, о которых мы фактически не можем думать, и вещи, с которыми мы не можем определенным образом действовать, так как и то и другое противоречит коренному аффекту, вызываемому в нас этими вещами. Мы, например, как показал Минковский, не в состоянии систематически мыслить о собственной смерти, точно так же, как мы не в состоянии сделать что-либо такое, что вызывает у нас резко отрицательное аффективное отношение. Само собой разумеется, что аффекты, связанные с вещами, выступают в мысли в чрезвычайно ослабленном виде. Палка не сгорает в мысленном огне, воображаемая собака не кусается, и даже ребенок легко может в мыслях двигаться в таком направлении, которое совершенно закрыто в актуальной ситуации.

Как говорит Ф. Шиллер, мысли легко уживаются друг с другом, но жестоко сталкиваются в пространстве. Поэтому, когда ребенок начинает в какой-либо актуальной ситуации мыслить, это означает не только изменение ситуации в его восприятии и в его смысловом поле, но это означает, в первую очередь, изменение в его динамике. Динамика реальной ситуации, превратившись в текучую динамику мысли, стала обнаруживать новые свойства, новые возможности движения, объединения и коммуникации отдельных систем. Однако это прямое движение динамики от актуальной ситуации к мысли было бы совершенно бесполезно и не нужно, если бы не существовало и обратное движение, обратное превращение текучей динамики мысли в жесткую и прочную динамическую систему реального действия. Трудность выполнения ряда намерений как раз и связана с тем, что динамику мысли с ее текучестью и свободой надо превратить в динамику реального действия.

Этот переход динамики действия в динамику мысли и наоборот обнаруживает, как показывает эксперимент, три основные фазы, которым соответствуют три основные проблемы аффективной динамики: 1) превращение динамики психологического поля, динамики ситуации в динамику мышления; 2) развитие и развертывание динамических процессов самой мысли, ее обратное превращение в динамику действия; 3) действие, преломленное через призму мысли, превращается уже в другое действие, осмысленное, осознанное и, следовательно, произвольное и свободное, т.е. стоящее в ином принципиальном отношении к ситуации, чем действие, непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее через это прямое и обратное превращение динамики.

В том, что Левин отрывает проблему динамики от проблемы интеллекта и не видит связи между ними, коренная методологическая ошибка его теории. Эта ошибка сказывается не только в динамической теории умственной отсталости, но прежде всего и главным образом в его общей теории аффекта и воли. Так, Левин считает замечательным, что человек обладает свободой в образовании каких угодно, даже бессмысленных, намерений и соответствующих им динамических потребностей. Эта свобода характерна для культурного человека. Ребенку и примитивному человеку она присуща в неизмеримо меньшей степени и отличает человека от близких родственников в животном мире гораздо существеннее, чем его более высокий интеллект.

Действительно, новые возможности разумного и свободного действия, которым располагает человек, являются, по-видимому, его отличительной чертой от животных. Это имеет в виду Энгельс, когда говорит, что ни одно животное не могло наложить на природу печать своей воли и только человек смог это сделать (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20).

Разумеется, сам по себе более высокий интеллект человека по сравнению с животным не имел бы никакого реального значения в жизни и истории человека, если бы он не был связан с совершенно новыми возможностями деятельности, да и сам интеллект человека не мог бы развиваться вне условий специфической человеческой деятельности, в частности вне труда. Величайшим заблуждением Левина является противопоставление свободы человеческого действия его мышлению. Мы знаем, что свобода воли есть не что иное, как осознанная необходимость, как господство над природой.

В наших исследованиях высших психологических функций мы всегда видели, что осмысленное и активное запоминание и внимание -- это одно и то же, только взятое с разных сторон; что можно с таким же правом, с каким говорят о произвольном внимании и логической памяти, говорить о логическом внимании и произвольной памяти, что высшие психологические функции суть интеллектуализованные и волевые функции в одно и то же время и совершенно в равной мере, что осознание и овладение идут рука об руку. Во всем том, что составляет одно из самых центральных положений нашей теории -- в учении о высших психологических функциях, -- заключено целиком единство динамических смысловых систем. Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать -- значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная природа. Все дело в том, что мышление и аффект представляют части единого целого -- человеческого сознания.

Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются. Они становятся в другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству. Поэтому, если вернуться к упомянутому нами примеру о единстве конкретности мышления, с одной стороны, и тугоподвижности динамических систем -- с другой, можно сказать, что всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта, или, иначе, всякая ступень психологического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства. Косность и тугоподвижность динамических систем столь же необходимо исключают возможность абстракции и понятий, столь же необходимо приводят к полной связанности ситуацией, столь же необходимо обусловливают конкретность, наглядность мышления, в какой мере конкретность мышления, отсутствие абстракции и понятий обусловливают косность и тугоподвижность динамических систем. Если в реальном ситуационном действии мы наблюдаем подвижность и текучесть динамики, то это всегда характеризуется свойством мысли участвовать в процессе нашей внешней деятельности. Можно сказать, что участие мысли в деятельности обнаруживается ровно в меру того, в меру чего динамика нашей деятельности обнаруживает черты текучести и подвижности. И, обратно, господство возможного действия в мышлении, конкретность и наглядность мышления обнаруживаются ровно в меру того, в меру чего интеллект обнаруживает черты косности и тугоподвижности в своей динамике.

Динамика мышления не является зеркально отражающим динамическим отношением, господствующим в реальном действии. Если бы мышление ничего не изменяло в динамическом действии, оно было бы совершенно не нужно. Конечно, жизнь определяет сознание. Оно возникает из жизни и образует только один из ее моментов. Но раз •возникшее мышление само определяет жизнь, или, вернее, мыслящая жизнь определяет сама себя через сознание. Как только мы оторвали мышление от жизни, от динамики и потребности, лишили его всякой действенности, мы закрыли себе всякие пути к выявлению и объяснению свойств и главнейшего назначения мышления: определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации.

Специальные исследования показывают, что степень развития есть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и обратного превращения этой последней в разумную, целесообразную и свободную динамику практического действия.

Мы хотели бы проиллюстрировать положение о единой динамике смысловых систем и переходе динамики мысли в динамику действия и обратно на экспериментальных примерах из наших сравнительных исследований слабоумного и нормального ребенка. Ограничимся тремя сериями опытов, которые соответствуют аналогичным исследованиям Левина, изложенным выше. Отличие наших экспериментов от исследований Левина в том, что мы пытались изучить не только аффективную, но и интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач.

В первой серии экспериментов мы изучили так же, как Левин, процессы насыщения в деятельности слабоумного и нормального ребенка. Но переменной величиной в эксперименте мы сделали смысл самой ситуации. Мы предоставили ребенку насытиться какой-либо деятельностью и ожидали, пока эта деятельность прекратится. При этом мы не ограничивались измерением времени полного насыщения данным видом деятельности и не заканчивали эксперимент перед наступлением насыщения, а только здесь и начинали экспериментировать. Когда ребенок бросал работу и явно обнаруживал симптомы полного насыщения и отрицательных аффективных побуждений, исходящих от работы, мы пытались заставить его продолжать деятельность, чтобы изучить, какими средствами возможно достигнуть этого. У умственно отсталого ребенка необходимо было изменить самую ситуацию, сделать ее более привлекательной, обновить, для того чтобы ее негативный характер сменить на позитивный. Нужно было последовательно заменять черный карандаш красно-синим, этот последний -- набором цветных карандашей, набор -- красками и кисточкой, краски и кисточку -- мелом и доской, обыкновенный мел -- цветным, чтобы слабоумный ребенок продолжал деятельность после насыщения. Нормальному ребенку достаточно было изменить смысл ситуации, ничего не меняя в ней, для того чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже насытившегося ребенка. Так, достаточно ребенка, бросившего работу и жалующегося на боль в руке и на полную невозможность рисовать далее рожицы или черточки, попросить поработать еще немного для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно это делать. Ребенок становился в положение экспериментатора, выступал уже в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для него менялся. Он продолжал прежнюю работу, но ситуация приобретала для него уже совершенно новый смысл. Тогда можно было у ребенка, как это имело место в наших экспериментах, последовательно отбирать доску, синий мел, заменяя его белым, затем, заменяя его красками, отбирать краски, заменяя их цветными карандашами, отбирать цветные карандаши, заменяя их красно-синим карандашом, брать красно-синий карандаш, заменяя его обыкновенным черным карандашом, наконец, отбирать этот последний, заменяя его каким-либо плохим огрызком карандаша. Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойства, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с ними. Этой возможности влиять на аффект сверху, изменяя смысл ситуации, мы никогда не могли получить у слабоумного ребенка соответствующего возраста. Таким образом, в первой серии опытов нам удалось установить, что не только известные возможности мышления находят ограничение в косности динамических систем, но подвижность самих динамических систем может находиться в прямой зависимости от мышления.

Во второй серии опытов мы исследовали, так же как и Левин, тенденцию возвращения к прерванному действию при неразряженном аффективном побуждении. Мы установили, так же как и он, что эта тенденция обнаруживается у слабоумного ребенка не в меньшей степени, чем у нормального, с той разницей, что у первого она проявляется, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал прерванного действия лежит перед глазами, в то время как у второго она обнаруживается независимо от наглядности ситуации, независимо от того, находится материал перед глазами или нет.

Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о прерванном действии создавала возможность сохранения этих процессов и связанных с ними аффективных побуждений. Слабоумный ребенок, непосредственно связанный с конкретной ситуацией, оказался в этом эксперименте, по выражению Келера, рабом своего сенсорного поля. Он возвращался к прерванному действию только тогда, когда ситуация побуждала, толкала его к этому, когда неоконченная вещь требовала от него завершения прерванного действия.

Наконец, в третьей серии экспериментов мы пытались изучить характер замещения аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного ребенка. Мы построили эксперименты следующим образом: детям в качестве основной деятельности предлагалась задача вылепить из пластилина собаку, причем один раз эта деятельность прерывалась и заменялась задачей, сходной с первой по смыслу (нарисовать собаку через стекло), а в другой раз -- задачей, связанной с основным действием по характеру деятельности (вылепить из пластилина рельсы для стоящего тут же на столе вагона).

Исследования показали существенное отличие слабоумных детей от нормальных в этой экспериментальной ситуации. В то время как у большинства нормальных детей аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве замещающего действия в гораздо большей степени, чем задача, аналогичная по характеру деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось противоположное отношение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой заместительной ценности, в то время как задача, аналогичная по характеру деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего действия.

Все эти факты, вместе взятые, показывают, думается нам, что зависимость интеллекта от аффекта, установленная Левином на основании его опытов, есть только одна сторона дела; при соответствующем выборе экспериментальной ситуации столь же рельефно выступает и обратная зависимость аффекта от интеллекта. Это, как нам кажется, позволяет заключить, что единство динамических смысловых систем, единство аффекта и интеллекта есть основное положение, на котором, как на краеугольном камне, должно быть построено учение о природе врожденного слабоумия в детском возрасте.

Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия, выдвинутой Левином, и внесено в нашу гипотезу, если мы хотим ее согласовать с основными данными современной психологии, состоит в упомянутом выше положении об изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о том, что аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой единство, но оно не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношений между аффектом и интеллектом.

Как показывают исследования, мы никогда не сумеем понять истинного характера развития детского мышления и детского аффекта, если не примем во внимание того обстоятельства, что в ходе развития изменяются не столько свойства и строение интеллекта и аффекта, сколько отношения между ними. Больше того, изменения аффекта и интеллекта оказываются в прямой зависимости от изменения их межфункциональных связей и отношений, от того места, которое они занимают в сознании на различных ступенях развития.

Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что их отличие следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого интеллекта или самого аффекта, сколько в своеобразии отношений, существующих между этими сферами психической жизни, и путей развития, которые проделывает отношение аффективных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином. Как известно, те мозговые системы, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически человеческим его образованием. Изучение развития аффективной жизни ребенка -- от ее примитивных до самых сложных форм -- показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом.

Старая психология знала не в меньшей мере, чем новая, факт единства сознания и связи всех функций между собой. Она знала, что запоминание всегда связано с вниманием и восприятием, а восприятие -- с узнаванием и осмыслением. Но она полагала, что связь функций между собой, единство сознания и примат структуры сознания как целого над структурой его отдельных функций является постоянной величиной, которая ничего не меняет в ходе развития отдельных функций и может быть поэтому без ущерба для дела вынесена за скобки как общий психологический множитель, не привлекаемый к операции, которую производит исследователь над оставшимися отдельными функциями. Этот постулат старой психологии, отделявший сознание от его функций и рассматривавший функции как изолированные и независимые элементы сознания, целиком и полностью опровергнут современной психологией, которая показала, что изменчивость межфункциональных связей и отношений, перестройка систем сознания в смысле возникновения новых соотношений между функциями составляют главное содержание всего психологического развития нормальных и аномальных детей.

Это всецело относится к интересующему нас вопросу об отношении между интеллектом и аффектом. Изменение их отношения в ходе развития есть частный случай изменчивости межфункциональных связей и отношений в системе сознания. Изменение их отношений есть основной и решающий факт во всей истории интеллекта и аффекта ребенка, и кто проходит мимо этого факта, тот проходит мимо главного и центрального пункта всей проблемы. Понять своеобразие слабоумного ребенка означает, в первую очередь, что надо не просто передвинуть центр тяжести интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере, это означает, в первую очередь, что надо подняться вообще над изолированным метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющих сущностей, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувства. В сущности говоря, признать, что мышление зависит от аффекта, означает сделать немногое: вывернуть наизнанку учение И.Ф. Гербарта, который природу чувства выводил из законов мышления. Для того чтобы пойти дальше, нужно сделать то, что всегда было непременным условием перехода от метафизического к историческому изучению явлений: нужно рассматривать отношения между интеллектом и аффектом, образующие центральный пункт всей интересующей нас проблемы, не как вещь, а как процесс.

Работа опубликована в сборнике: Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данилевского. М., 1935.

Исходник: http://dugward.ru/library/vygotskiy/vygotskiy_problema_umstvennoy_otstalosti.html

Оставить комментарий Выготский Лев Семенович (yes@lib.ru) Год: 1935 Обновлено: 25/05/2015. 71k. Статистика. Статья: Психология Сочинения	Скачать FB2 Ваша оценка:

Выготский Лев Семенович Проблема умственной отсталости

Л. С. Выготский

Проблема умственной отсталости

Выготский Лев Семенович
Проблема умственной отсталости