Водовозов Василий Иванович
С.-Петербургские педагогические собрания

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:

  
   Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения
   М.: Педагогика, 1986.-- (Педагогическая б-ка).
  

С.-Петербургские педагогические собрания

   Предметом нашей статьи будут педагогические собрания, устроенные еще в 1859 г. при Второй С.-Петербургской гимназии по предложению гг. Редкина, Чумикова и Паульсона. Они существуют уже три года, и в эти три года, конечно, чем-нибудь могли заявить свою деятельность. Редакция журнала "Учитель"! обещает представить о ней подробную записку. Не имея цели в настоящее время знакомить читателей со всеми прениями, происходившими на этих собраниях, мы поговорим только вообще об их духе и направлении.
   Как дело новое, С.-Петербургские педагогические собрания еще почти не были замечены нашею публикой и очень мало оказали влияния даже в том кругу преподавателей, для которых преимущественно назначались; но нельзя сказать, чтобы на них не были подняты очень важные педагогические вопросы. Так, например, на них рассуждали:
   1. О единстве преподавания. Тут было предложено избрать в преподавании один основной предмет, который преобладал бы по времени и по подробности изложения над прочими. Таким основным предметом поочередно могли быть: отечественный язык, естествознание, история. С курсом истории сливается курс общественного устройства, курс истории литературы и культуры.
   2. О самостоятельном значении народных училищ. Тут много толковали о том, что наше разделение училищ на низшие, средние и высшие не ведет к цели, что народная школа может быть таким же высшим заведением, как гимназия. Гимназии же должны заключать свой замкнутый курс преподавания, а не служить приготовлением к университету.
   3. О необходимости в наших учебных заведениях не знаний, а развития.
   4. О преподавании различных предметов, как-то: истории, географии, русского языка, латинского языка, новейших языков и проч.
   Мы должны сказать, что особенно при обсуждении отдельных предметов было сделано много дельных замечаний; некоторые из преподавателей представили очень подробные программы по своей науке. Но надо заметить вообще, что на таких подробных программах как-то мало останавливались: прения касались большею частью общих вопросов. Здесь, естественно, рождается вопрос: чем могло бы руководствоваться педагогическое собрание в выборе предметов для своих совещаний? Ответ очень прост: если собрание существует не для своего собственного развлечения, не для упражнения ума в одних логических тонкостях, по обычаю некоторых немецких педагогов, то предметов для совещания и выбирать нечего; их в изобилии представляет сама жизнь, современное состояние наших училищ и цель, какую можно предположить от местных требований нашего образования и от современных требований науки. Но как подойти к этим вопросам? В С.-Петербургском педагогическом собрании подымали, между прочим, вопрос о том, что такое метод аналитический и синтетический. Уж не помню, чем порешили это дело, но, кажется, и без решения большая часть педагогов под словом "аналитический" разумели тот метод, где начинают с рассмотрения отдельных фактов, с исследования частных случаев. От частного уж мы переходим к более общему: это синтез, что ли? Но как бы мы ни назвали дело, сущность остается та же: мы думаем, что и на педагогических прениях нужно начинать с изучения наших школ, целей нашего образования. Пусть на первый раз будут предложены на обсуждение положительные факты, собранные из разных мест России, о преподавании того или другого предмета, о состоянии того или другого заведения, о требовании обществом тех или других школ в известной местности. Такие сведения можно получать через частных корреспондентов, которых необходимо завести в разных углах России. Многие из членов собрания сами посещали школы; в летнее время многие из них путешествуют: при таких поездках можно бы также иметь в виду педагогическую цель. Отчеты о собственных наблюдениях членов уже доставили довольно материалу для педагогических прений. Тут на основании опыта разрешились бы вопросы, как устранить тот или другой недостаток в преподавании, какие найти средства к усилению у нас школьной деятельности и проч. Но Россия слишком велика: ее всю не скоро объездишь. Достаточно, если бы С.-Петербургское собрание собрало наибольшее число фактов из устройства училищ Санкт-Петербурга, где действуют все члены, объяснило бы, какое влияние имеет это устройство на ход образования и какие его местные потребности в нашей столице. Если представляется много неудобств говорить о казенных заведениях (гимназии, впрочем, кажется, не относятся к этому разряду египетских учреждений, закрытых от взоров смертного), то ничто не мешает обсудить наши частные училища, которые с развитием у нас педагогической деятельности должны получить особенное значение. Но до сих пор, сколько мы знаем, между членами очень мало или почти совсем нет представителей частных школ и заведений низшего разряда (уездных и приходских). Не так давно в собрании обсуждались тезисы о местном элементе в образовании, предложенные г-ном Весселем. Кажется, коснувшись подобного вопроса, надо было бы прямо указать на известную местность и посредством собранных в ней фактов наглядно пояснить, каким образом, при уважении к требованиям края, разовьется в нем любовь к той или другой науке, а вместе с тем подвинется вперед и общее образование. Разумеется, для подобного разрешения вопроса не довольно собственных наблюдений, а необходимо иметь под рукою отзывы наибольшего числа лиц, замешанных в интересах этого края. Но г-н Вессель под "местным элементом" разумел только одно из общих начал педагогики. Он начал с тезиса: "Духовное развитие человека совершается по природным законам, вследствие воспринимания и усвоения внешних впечатлений посредством органов чувств". Он доказывал, что, таким образом, сама окружающая природа и жизнь указывают, какие предметы необходимы для общего курса. Вопрос, как нам кажется, поставлен был слишком отвлеченно. Вследствие этого все прения вертелись около того, можно или нет из местного элемента выводить предметы общего курса. Каким образом при виде станового или помещика в наших деревнях явится потребность в изучении отечественной истории? Насколько необходим местный элемент и что такое он означает? И проч., и проч. Г-н Вессель очень логично объяснял состав курса в общеобразовательных заведениях; но не мог указать его отношения к местному элементу, потому что для этого необходимы доказательства из самой жизни, а не из теории. Сообразуясь с современными требованиями европейского образования, очень легко определить предметы общего курса, и никто не будет с вами спорить о том, что для нас, как и для других народов, полезны естествознание, география, история. Но этим положением вопрос нисколько не решен. Объясните нам, как и в какой мере может быть с успехом пройдена та или другая наука в наших школах, на какие ее стороны или части необходимо бы обратить более внимания, сколько тут оставить места для практического применения знания к потребностям нашей жизни вообще и к потребностям того или другого края. То, что называют общеобразовательным курсом, по теории решается очень просто: даже если бы не существовало ни одной науки, можно бы наперед сказать, что человек живет на известном месте и живет с другими людьми, следовательно, должен знать окружающую природу (естествознание), отношения одной местности к другой (географию), общественный быт (историю, литературу) и т. д. Но в применении к делу, при устройстве школ, этих предметов нельзя определить по одному педагогическому умозрению и даже по данным немецкой педагогики. Вы, например, вводите общий курс отчизноведения и как специальность совершенно исключаете сельское хозяйство. Между тем нет сомнения, что сельское хозяйство (опять не по какому-нибудь немецкому или английскому курсу, а в применении к нашим потребностям) было бы в наших сельских школах главным общеобразовательным предметом. К нему, естественно, примкнут и другие знания, составив вместе науку о земле, в совершенно особенном смысле, незнакомом ни немцам, ни англичанам. Около земли и живущей на ней общины вращается вся история нашего народа, так что всякое полезное для народа дело называлось не иначе, как земским делом; мать-земля является везде в народных преданиях, в созданиях народного слова; поклонение ей родило особый взгляд на природу и бесчисленные суеверия, которых не искоренишь, не применив самой науки к понятиям народа. Итак, естествоведение, история и другие знания будут здесь входить частями именно в эту науку о земле. Приняв в образец немецкий курс отчизноведения, вы никак не определите ее состава. Для первоначальных школ вы требуете общенаглядного обучения... Прекрасно! Но как вы решите, что предлагаемый вами метод общенаглядной науки годен для наших училищ? Может быть, упражнения, которые ведут к развитию в немецких школах, вовсе не привьются у нас по решительной противоположности русского характера с немецким. На эти возражения, конечно, некоторые из членов нам ответят, что недостатки наших учебных заведений очень хорошо известны, а собрание не может принять на себя труда устраивать школы или даже собирать для их устройства материал из местных сведений; труд его гораздо скромнее: не обличать других, а учиться, так как наши педагогические идеи очень ограниченны и знания по истории педагогики очень ничтожны. Вследствие этого в одном из собраний предложено было членам разобрать по рукам лучшие педагогические немецкие сочинения, составить из них извлечения, и потом знакомить с ними на совещаниях. Мы не спорим, что все это очень полезно; но рождается вопрос: где конец подобному самообучению? Известно, что чуть не всякий месяц в Германии является какая-нибудь замечательная книга по общей педагогике, а разных сочинений по отдельным предметам и не перечтешь. Но, положим, что 20, 30 человек, постоянно посещающих собрание, удостоверят друг друга в том, что они усвоили всю эту премудрость: какая от этого польза для других и особенно для русской педагогики? Если бы еще эти члены, специально изучив тот или другой отдел педагогики, взялись читать о нем публичные лекции, мы поняли бы практическую цель их усилий. Но нам кажется, что самообучение, которое ни в каком случае ни для кого нельзя назвать излишним, надо считать частным и личным делом каждого. Предполагается, что, собираясь на совещание, педагоги имеют и достаточно опытности, и достаточно элементарных знаний, чтобы решать кое-какие вопросы. Мы думаем, что в русском педагогическом собрании изложение иностранных методов преподавания и иностранных курсов может быть тогда только допущено, когда мы относимся к ним критически, указывая, что и в каком виде из всего этого педагогического материала удобоприменимо к нашим школам. Но потребностей нашего образования все-таки нельзя иначе узнать, как из наблюдения наших учебных заведений в их настоящем состоянии и особенно из того влияния, какое они имеют на жизнь. Для этого на первый раз было бы довольно, если бы каждый из нас изложил историю своего развития и постарался чистосердечно объяснить, в какие странные противоречия с жизнью ставило его школьное образование, прежде чем, наудачу избрав себе путь, он спокойно зарылся в свою норку. Недостатки наших учебных заведений известны только в общих, крупных чертах, но если вникнуть в подробности, то нам предстоит еще долгая, кропотливая работа, без которой мы не можем начать и улучшений, потому что не будем знать, против чего действовать. Множество журнальных статей, где большею частью в форме повести автор рассказывает эпизоды из своей школьной жизни, послужили бы также прекрасным материалом при обсуждении того или другого педагогического вопроса. Наконец, разборы русских педагогических сочинений, обсуждение таких любопытных явлений, как, например, "Ясная Поляна"2 Толстого, ближе относится к кругу деятельности педагогического собрания, чем разбор немецких теорий. Но где же нам быть критиками, создавать свои системы, изобретать новое устройство школ, когда и великие педагоги Германии не легко решаются на это и терпят разного рода регулятивы? Если, например, вы скажете, что в С.-Петербурге народная школа должна быть устроена совсем иначе, чем где-нибудь в провинции, мы, пожалуй, с вами согласимся; но кто возьмется разрешить, как устроить подобную школу? На это заметим, что у нас господствуют две крайности: мы или, не задумываясь, создаем самые хитрые системы, или при первом столкновении с жизнью теряемся совсем, униженно сознаем свое неуменье и готовы отдаться первому авторитету. Однако как бы мы ни сознавали свое малосилие, нам все-таки придется действовать самим: ни Дистервег, ни другие немецкие знаменитости не приедут к нам из-за границы и не укажут нам на деле, как из загнанных Филек и Тришек сделать подобие человека, да если б и приехали, они, наверно, со всею своею ученостью не сумели бы этого сделать. Мы глубоко уважаем немецкую науку и имели сами случай любоваться образцовою отделкою германских училищ, но все-таки эти училища могут нам служить таким же примером, как отлично написанная немецкая грамматика для русской. Мы, таким образом, волею или неволею должны собрать свой материал для устройства училищ и вывести из него свои частные законы.
   Делая эти замечания, мы вовсе не думали, чтобы С.-Петербургское педагогическое собрание решительно исключало из круга своих занятий указанный нами труд: программа его написана очень широко и допускает самую разнородную деятельность; в предложении тех или других педагогических вопросов на обсуждение члены также не стеснены никакими правилами. Мы не скажем и того, чтобы вопросы, о которых теперь ведут прения в собраниях, не были для нас существенно необходимы, не составляли существенных оснований современной педагогической науки и, следовательно, не лежали в основании всяких педагогических решений: мы хотели только сделать свои замечания касательно постановки этих вопросов. Дело в том, что истины вроде следующих: "необходима наглядность в обучении", "надо развивать воспитанника, сообразно с его природой", "надо прежде всего знакомить с окружающим миром", "надо постепенно переходить от легкого к более трудному" -- подобные истины в мало-мальски образованном кругу сделались уже ходячими сентенциями и большая часть из "них выработана даже не педагогикой, а другими науками: педагогика только взяла их готовыми из жизни и, нельзя не признаться, в некоторых случаях очень затемнила. Никто из образованных людей не будет отвергать великой заслуги немцев в деле воспитания; но всякий также знает, что немцы способны писать самые глубокомысленные философские рассуждения о таких истинах, которые ясны, как дважды два четыре,-- способны даже с помощью всей психологии и метафизики доказывать то, что не требует доказательств. Им обязаны мы изобретением системы детских садов3 и наглядного обучения, и они же довели эту систему до той степени искусственности, что она стала умозрительнее и труднее философии Гегеля. Мы всегда обратимся за помощью к немецкой науке, но не примем без критики всего, что она предлагает; мы не примем многого, может быть, потому, что наше общество и народ недостаточно развиты для понимания всех немецких тонкостей... Что ж, разве это тоже не педагогическая причина?
   Но возвратимся к нашему главному предмету. В С.-Петербургском педагогическом собрании, как мы уже заметили, до сих пор разрабатывались более общие вопросы. Лица, предлагавшие их на обсуждение, были того мнения, что стоит только сначала согласиться в общих педагогических началах, чтобы потом все прения пошли на лад и не было излишних споров: на деле оказалось, что излишних споров было более, чем следовало бы ожидать. Общие начала, действительно, до тех пор неопровержимы и просты, пока они остаются в области умозрения; но чуть мы задумаем разъяснять их и применять к жизни, они свой белый и чистый свет отражают в таких призматических красках, что, наконец, в глазах замерещит. Возьмем истину: "Воспитывай ребенка сообразно с его природой". Что на вид проще и понятнее? Но вот ребенок горячего темперамента: он себе во вред хочет бегать более чем хватит его сил; он с жадностью бросается на всякий предмет и кричит благим матом, если не дают ему хватать нож за самое острие... что тут делать сообразно с его природой? Развлекать другими предметами, если это удастся, или просто удерживать, стеснять неумеренные проявления природы. Не один немецкий педагог скажет, и при случаях менее важных, чем мы привели: "Мать должна иметь твердость; пусть ребенок себе кричит: поплачет и потом уснет еще крепче". Но уж это значит: противодействовать природе. Согласитесь, что не всякий вас поймет, если вы скажете: "Должно и противодействовать природе ребенка сообразно с его природой". Вот источник бесплодных прений! И они происходят оттого, что вы так абсолютно поставляете всякую истину. Начиная с положений слишком общих, вы также рискуете совсем не перейти к фактам или избрать не те факты, которые всего нужнее для применения вашего положения к делу. Вы защищаете наглядное обучение и для этого излагаете всю историю его в Германии, все его немецкие приемы. Мы за это вам очень благодарны. Но слишком много доказывать, что прежде всего необходимо реальное знакомство с предметами природы и теперь не бесполезно для немцев, судя по их детским книжкам; наш же природный характер всегда противился отвлеченному знанию. Только наши педагоги, испорченные школой, могли объяснять ребенку разные словесные мудрости, а послушайте, как простая, деревенская нянюшка, играя с ним, толкует о разных знакомых ей предметах из окружающего быта, как она из разных дощечек и деревяшек или из карт строит ему избу, загородь, саночки, комнатку со столиком, лавками и люлькою и припевает обо всем на свой простонародный лад,-- как она в прогулках указывает ему на цветы, на птичек, на стоящую с возом лошадку и сама представляет вместе с ребенком летание птички, бег лошадки или из песка делает ему самые затейливые фигуры и проч., и проч. Подобная нянюшка по своему невежеству может наговорить ребенку и много нелепостей; но мы здесь рассуждаем не о знаниях, а о том методе, который дается самою природой, простым, здравым умом и народной изобретательностью,-- о методе, который кроме общих данных науки создается каждым народом согласно с его характером. Оттого мы и думаем, что нам удобнее начинать не с общих положений, а с частных фактов, добытых из жизни или из педагогического опыта. При разборе этих фактов общие положения разъяснятся сами собою: так мы достигнем разом двух целей. Желать, чтоб все наперед согласились в началах, по которым обсуждать педагогические явления, совершенно бесполезно: подобное соглашение поведет к несравненно большим противоречиям, чем если бы его не было. Вы будете спорить из-за слов, из-за формы, оставляя в стороне сущность дела; вы будете схоластически защищать одну принятую вами форму, тогда как в применении всякого начала к жизни формы могут быть бесконечно разнообразны. Если же вы ограничите ваше утверждение самыми общими терминами, то тут, собственно говоря, не в чем и соглашаться: ведь никто не будет с вами спорить о том, что человек существует, что глаза суть орудия зрения, а ноги служат для ходьбы, и т. д. Все, что мы сказали, мы постараемся объяснить примерами из тех положений, которые более представлены в нашем педагогическом собрании. Между прочим, защищая самостоятельность народной школы, очень много спорили о том, оставить или нет наше разделение училищ на низшие, средние и высшие. Некоторые доказывали, что от этого разделения происходит весь вред, что на наши народные школы смотрят как на низшие заведения и оттого не дают им самостоятельного развития,-- напротив, гимназии наводняют множеством знаний, потому что смотрят на обучение в них как на приготовление к университету, и проч. В основании лежал тезис: "Всякая школа должна составлять отдельное, самостоятельное целое, а не служить ступенью к другой, высшей школе". В опровержение было сказано: уничтожим старые предрассудки, пусть и гимназии будут народными училищами, применим науку к развитию и потребностям учащихся -- все-таки названия "низшие, средние и высшие заведения" могут остаться, выражая, хоть и не точно, разные ступени даваемого в них образования. Но защитники главного тезиса никак на это не согласились: спор о названиях "низшее, среднее и высшее заведение" продолжался, и обе стороны остались при своем. Нам кажется, что было бы гораздо полезнее вместо всех этих состязаний о том, как устраивать школы и какие давать им названия, представить на обсуждение проект хоть одного училища или еще лучше одни материалы для его устройства, старательно собранные из местных сведений от разных лиц, практически знающих дело, и уже в самых прениях воспользоваться общими данными науки. Тогда будет по крайней мере положительный факт, который придется принять или отвергнуть, а не одно общее положение, которое можно гнуть на все стороны. При изложении указанного нами тезиса было также заявлено, что университеты никак не должны входить в число общеобразовательных заведений: в них служат жрецы науки и наука, как святыня, остается во всей чистоте, чуждою всяких посторонних целей, а следовательно, и тех педагогических начал, которым она подчиняется в гимназии; в гимназии, дескать, нет науки, а только воспитание, развитие. При этом даже не пришло и на мысль, возможно ли так поставить университеты вне всяких условий окружающей жизни, излагать в них науку, совершенно не сообразуясь ни с требованием общества, ни с развитием молодых слушателей.
   Перейдем к другим прениям. Г-н Беллярминов сделал много дельных замечаний касательно преподавания истории, но впереди поставил такое утверждение: "История как самостоятельная наука не может преподаваться в гимназии, потому что ее общие основания еще не выработаны". Все заседание спорили только об этом тезисе и ничего не решили. Вопрос этот действительно широкий, и вряд ли можно решить его в продолжение года. Подумайте, чего стоит разобрать одни положения Бокля! Но для преподавания он не имеет никакого значения: разве в гимназии вы проходите философию истории? Довольно того, что история разъяснила нам множество положительных фактов из жизни и быта разных народов. Народный быт греков, римлян, средневековые нравы и главнейшие эпохи нового, европейского развития являются нам в довольно полных и цельных картинах. Если вы подробно и верно изложите несколько крупных фактов, разъясняющих общественную жизнь той или другой эпохи, то уже дадите воспитаннику понятие о том, что такое история. Г-н Беллярминов предлагает, где возможно, излагать историю по источникам (разумеется, в отрывках): мы вполне согласны с таким мнением. Но свой тезис он поставил, как видно, для того, чтобы оправдать другое положение, по которому у него преподавание истории соединяется с изучением литературы. Нам кажется, что для этого вовсе не нужно было доказывать несамостоятельность истории: с литературой она легко может соединяться как родственная наука, подобно тому как география имеет близкое отношение к статистике, науке о сельском хозяйстве и проч. Г-н Беллярминов все-таки уступает гимназиям историю как полунауку, а вот г-н Люгебиль предлагает на обсуждение следующее: "Преподавание истории литературы в общеобразовательных училищах не только бесполезно, но и положительно вредно". Любопытно бы знать: против чего вооружается г-н Люгебиль? Против того ли, что у нас излагают литературу очень научно, не по силам воспитанникам? Но на деле этого не бывало. Большею частью или читают в классе с воспитанниками кое-какие сочинения Пушкина, Гоголя и проч. (прежде случалось, что читали и Дюма), или сообщают, по подобию курса Зеленецкого, служебный список писателя и оглавления его сочинений с добавлением иногда сентиментально-пошлых (в женском заведении), иногда торжественных или каких-нибудь умозрительных сентенций. Мы говорим не об отдельных личностях и заведениях, а о всей нашей педагогике в массе. Иногда, конечно, заметно некоторое намерение внести ученость, как, например, в программе для поступающих в гвардию. Здесь вы находите очень серьезные вопросы, как-то: "характер славяно-русской мифологии, влияние норманского языка на русский, характер умозрительного и эстетического направления в Европе в XVIII столетии, философия и ораторские сочинения Карамзина и проч." В каждом билете также видно стремление к научной связи, к тому обобщению, которого требует строго научная метода. Так, вопрос о Ломоносове совмещает: "Его лирические стихотворения. Попытка создать эпопею. Ораторские и ученые сочинения (чьи, неизвестно). Сумароков как лирик. Петров". Приведем для примера еще два отрывка:
   "11. Державин. Отличительный характер его произведений. Лирические произведения. Разбор некоторых его од. Князь Долгоруков, Капнист, Нелединский-Мелецкий.
   12. Эпические стихотворцы: Херасков, его оды, поэмы и романы. Богданович, Костров".
   Мы видим, какой полноты и отчетливости знаний здесь требует программа: Петров, князь Долгоруков, Нелединский-Мелецкий, Херасков действительно изображают собою все движение эпохи, все успехи нашего развития, и не знать об них русскому человеку было бы постыдно. Зато требования программы гораздо снисходительнее в других случаях; так в один вопрос соединяются: Озеров, князь Шаховской, Хмельницкий, Грибоедов, Нарежный, Булгарин, Загоскин, Марлинский, Лажечников, начало и распространение периодических изданий в России; и только в виде дополнения ко всему этому является Гоголь. Как бы то ни было, эта ученость должна несколько затруднить экзаменующихся; но мы надеемся, что на экзамене оказывают снисхождение тем из них, которые не изучали в самом источнике, подобно г-ну Буслаеву, отреченных или апокрифических книг или не посвящали себя специально, подобно г-ну Лонгинову, библиографии: иначе Россия лишилась бы многих полезных деятелей на другом, не ученом поприще.
   Мы не говорим о каких-либо частных случаях, но вообще в наших заведениях незаметно ни малейшего поползновения ввести историю литературы как науку: ведь никому не придет в голову назвать наукой, если бы какой-нибудь из более современных педагогов вдруг ни с того ни с сего прочел в высшем классе целый том Белинского или по примечаниям Афанасьева к русским сказкам изложил лекцию о немецком эпосе. Это было бы, конечно, полезнее, чем предлагать самородные бредни или четьи-минеи Шевырева; но согласитесь, что тут нет и подобия какого-нибудь курса литературы. Если бы г-н Люгебиль действительно сколько-нибудь сообразовался с недостатками нашего преподавания, то невольно поставил бы впереди всего такого рода неумеренный тезис: "В общеобразовательных заведениях не только полезно, но и необходимо проходить историю литературы в строго научном виде". Мы тогда сказали бы, что это положение слишком требовательно, что и в университете трудно пройти всю историю литературы какого-нибудь народа, а русская литература в особенности мало разработана и при объяснении ее не везде можно выполнить строго научные требования; но с сущностью этой мысли мы согласились бы: уж если объяснять какое-нибудь явление литературы, так надо держаться научных воззрений. Но скажут: таким образом вы забьете головы воспитанников фактами или сообщите отрывочные сведения, а не полную историю литературы. Зачем забивать фактами? Зачем излагать полную историю или довольствоваться отрывочными сведениями? Ведь вопрос был о том, преподавать или нет историю литературы вообще. Мы понимаем, что тут дело идет о педагогических требованиях, но они, нам кажется, не противоречат научным. Наука прежде всего требует, чтобы вывод основывался на обстоятельном знакомстве с фактами. Заставьте воспитанников прочесть в подлиннике или хоть в точном изложении главнейшие памятники нашей литературы; если на это не достанет времени, изберите в них самые характеристические отрывки. Из этих отрывков уже возможны, хоть и неполные, выводы: вы несколько дополните их своими объяснениями, так же основанными на фактах, чтобы привести их в необходимую связь. Это будет наука, возможная в школе. "Да какое ж тут самостоятельное занятие? -- скажут строгие педагоги. Воспитанники не сами избирают факты, а вы их предлагаете". Где возможно, пусть они и сами попытаются их отыскать; но воображать, что, следуя какому-нибудь искусственному педагогическому методу, учащиеся будут действовать вполне самостоятельно -- большая ошибка. Вот тут-то, увлекаясь разными педагогическими теориями, чаще всего и насилуют внимание воспитанников, заставляя их рассуждать о видимых ими стенах, окнах и дверях, тогда как им обыкновенно нет ничего противнее классной комнаты. Мы думаем, что литература в главнейших ее явлениях может быть пройдена в гимназии с некоторою историческою последовательностью. Во всяком случае, чтоб решить, в какой мере возможно это сделать, необходимо бы представить на обсуждение несколько программ, которые были выполнены на деле с более или менее успешными результатами. Но г-н Люгебиль прямо отрицает возможность преподавания истории литературы. Мы еще не слыхали его тезисов и потому не можем сказать, что именно он желает: может быть, под словами "преподавание истории литературы положительно вредно" он разумеет совсем не то, о чем мы сейчас толковали. Но если понимать эти слова в их обыкновенном смысле, по которому литература рассматривается как наука, то мы думаем, что он имел в виду осудить немцев, у которых иногда действительно наука немыслима, если не явится на свет с грузом бесконечных цитат и тончайших умозрений. Однако подобные нападки на немцев не совсем справедливы: Рассмеслер, Шлейден и некоторые другие у нас читаются охотно даже гимназистами. Напротив, г-н Паульсон в своих положениях о разнице между наукой в школе и наукой в жизни (наукой в строгом смысле), кажется, более обращается к русским педагогам, у которых в самом деле еще не выяснились методы преподавания. Сущность своих мыслей он выражает в последнем тезисе: "Пока учитель не выяснил себе совершенно разницу между наукой в школе и наукой в строгом смысле, между образованием и ученостью, научным методом и методом преподавания, результатами и элементами науки, популярным и элементарным изложением, до тех пор он не имеет понятия о своей настоящей учительской обязанности". Вопрос, предложенный г-м Паульсоном, может повести к полезным рассуждениям, если он вызовет преподавателей разобрать те методы, которых каждый из них до сих пор держался в своей науке, и может также окончиться одним словопрением, если мы будем спорить только о результатах и элементах. Касательно его редакции мы хотели бы заметить следующее.
   Наука, известная под названием педагогики, выяснилась менее других наук; в ней и потому неудобны слишком абсолютные положения, что применение каждого из них зависит от народности, от состояния общества, от бесконечно изменяющейся личности человека. Мы даже не употребим здесь этого слова "наука", а скажем только "педагогические требования". Известно, что по педагогическим требованиям каждую науку необходимо проходить постепенно, начиная с более легкого и сообразуясь в объяснениях с понятиями и развитием учащихся; мы можем для своей цели брать объяснения и из области разных наук; но все это не значит, чтобы мы таким образом изменяли сущность знания, создавали какую-то особенную науку. Наука в школе и вне школы не только одна и та же, но и успех школьного преподавания вполне зависит от более или менее разнообразного применения ее к жизни, от более или менее полной разработки ее материала: география стала одним из самых развивающих и занимательных предметов для учащихся только вследствие разнообразных путешествий последнего времени. В школе, конечно, не может быть учености: но превосходство современной науки и состоит в том, что она сходит со своих олимпийских высот в самую низменную среду жизни, и то, что добыто многотрудною ученостью, становится понятно детям. Мы не называем особенною наукой механику, когда она применяется не для приготовления какой-нибудь сложной машины, а для устройства простого колодезного рычага; законы гармонии и правильности рисунка те же, изображаете ли вы один глаз или цельную картину. Зачем же поставлять разницу между наукой в школе и наукою в строгом смысле? Что значит этот строгий смысл? Он, кажется, одинаково присутствует и там, где вы объясняете сгущение паров, внося холодный стакан в теплую комнату, и в высших математических выкладках о явлениях воздуха. Но в школе обыкновенно требуют не знаний, а развития. Вот еще странное различение! Нам кажется, что развитие ума и состоит не в чем ином, как в правильном усвоении знаний. Мы уже видели опыты формальной дрессировки ума и знаем, что за мыслящие машины из этого выходят! Цель педагога все-таки сообщить наибольшее число дельных сведений, так, однако, чтобы эти сведения вполне переварились в голове учащихся. Если мы поставим рядом двух преподавателей, из которых один, обладая богатым материалом знания, умеет выбрать из него самое живое и занимательное и рассказывает с увлечением и простотою, хотя и незнаком со всеми тонкостями педагогики, а другой взамен знаний обладает самыми разнообразными методами и заправляет своим классом, как искусный дирижер музыкантами, то огромное превосходство будет все-таки на стороне первого. У него воспитанники многое пропустят мимо ушей, многого не поймут, но то, что будет ими схвачено, войдет в сок и кровь, воспламенит их маленький ум, как горячая искра: пораженные яркою стороною предмета, каждый по своему выбору и вкусу, они захотят сами допытываться, разбирать, действовать, как это всегда бывает в прикосновении живого к живому, и осадят преподавателя вопросами. У другого педагога все пойдет ровно и чинно; всякое объяснение будет повторено, разобрано на тысячу ладов, пока и самый плохой из воспитанников не ответит на вопрос без запинки; класс, как бы ни скучал, будет поддержан в постоянном нервическом раздражении бойкостью упражнений,-- и в результате все-таки окажется самая ничтожная доля сведений, не пригодных ни к какому делу, а иногда и ложное понятие о предмете, потому что, выбрав какой-нибудь мелочный факт, ничтожный в науке, но наиболее удобный для разных логических построений, педагог втолкует его в головы как самое знаменательное явление природы, и заставит воспитанников педантически воображать, что они узнали самую глубину предмета. Вот против такого отделения вопросов педагогических от научных мы и вооружаемся. Сказать, что наука в школе может существовать сама по себе, независимо от науки в жизни, хотя и пользуется материалом последней, значит, дать педагогике ту исключительную власть, которая равняется произволу. Значит, вы будете вводить в школу какие угодно упражнения, не сообразуясь с тем, полезны они или нет для усвоения науки, лишь бы в этих упражнениях достигалась цель вами лично сочиненного развития; но подобное развитие есть просто насилие над способностями воспитанников, потому что оно не основано на необходимости знаний. Мы убеждены, что г-н Паульсон желал совсем не того, но он не убедит нас, что всего этого нельзя вывести из его тезисов, при той абсолютной постановке, которая дана им. Он делает различие между ученостью и образованием, между научным и педагогическим методом, между результатами и элементами науки. Все это, по правде сказать, очень логично и ясно, но только не в применении к делу. Возможно ли толковать об учености, когда мы рассуждаем о воспитании? Если преподаватель забивает в голову воспитанников кучу сведений, которых они неспособны переваривать, то возможно ли подобное сумасбродство называть в нем стремлением к учености? Ведь это бывает только с тупоумными педантами или с теми, которые сами едва обмакнули губы в науку. Притом разве только в сообщении непереваримых знаний состоит педагогическое неискусство? Другой и малого количества простых сведений сообщить не сумеет. Научный метод, конечно, распоряжается огромною массой прежде добытых знаний, но в тех случаях, где их нет или очень мало, и он начинает осторожно, с разбора немногих фактов; вообще сущность научного метода состоит в том, чтобы переходить от известного к неизвестному, и в строгой последовательности науки лучший пример для педагогики. Но излишняя научность и введена была в школы педагогическими методами; так германцы даже самым элементарным знаниям придавали характер учености, строя из них чуть не философскую систему. Все эти вопросы можно было бы очень долго разбирать; но мы боимся утомить читателей нашим рассуждением о таких отвлеченных предметах, каковы: развитие, элементы знания, образование и т. д. Скажем в заключение, что, указав на некоторые прения в С.-Петербургском собрании, мы не излагали их в подробностях, а в подробностях было высказано много знаний и часто делались ссылки на знаменитых немецких педагогов. Все-таки мы желали бы в этих прениях более реального отношения к нашей русской жизни и разбора более частных вопросов. Иначе угрожает опасность, что предметы совещаний скоро истощатся и придется снова приниматься за старое. Повторение одних и тех же споров особенно возможно при обсуждении слишком общих положений. Бывает так, что присутствующие, будучи увлечены логической простотою и точностью высказанных положений, после некоторых оговорок с ними соглашаются, а потом, как представится случай применить их на деле, оказывается, что они были совсем противоположных мнений, и спор начинается снова. Вообще тут очень трудно сказать, что решено и что нет: уж самый тезис таков, что его всегда возможно принять и отвергнуть.
  

Комментарии

   Впервые опубликовано в 1863 г. в "Журнале Министерства народного просвещения", ч. CXVIII, отд. III.
   Петербургское педагогическое общество, или собрание, как оно называлось до 1869 г., возникло в 60-х гг. (в октябре 1859 г.) по инициативе группы передовых педагогов: П. Г. Редкина, А. А. Чумикова, Н. X. Весселя и других. На фоне общего подъема общественного движения 60-х гг. идея организации педагогического общества была особенно популярна и рассматривалась прогрессивными педагогами как первый реальный шаг в направлении решения многих насущных проблем педагогической теории и практики. В числе первых его членов были К. Д. Ушинский, В. И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, Д. Д. Семенов, А. Я. Герд, В. А. Евтушевский. Педагогическое общество ставило своей целью вести изучение вопросов, относящихся к делу воспитания и обучения, а также способствовать "сближению отечественных педагогов для распространения в обществе здравых педагогических понятий и сведений".
   В. И. Водовозов принимал деятельное участие в Петербургском педагогическом обществе. Помимо того что он активно участвовал в обсуждении различных вопросов и докладов, читанных в обществе, он сам выступал с чтением докладов и рефератов на педагогические и методические темы. Так, им были прочитаны: "Пути нашего развития" (1864), "О том, нужны ли телесные наказания при воспитании" (1864), "О классическом и реальном образовании" (1865), "О преподавании родного языка" (1865), "О дешевых пособиях для наглядного обучения" (1872), "Разбор русских народных азбук" (1872), "По поводу влияния немецкой педагогики на наши школы" (1874) и др. Основная направленность всех выступлений В. И. Водовозова состояла в том, чтобы наметить конкретные пути развития отечественной школы, исходя из реальных условий русской действительности и учета нужд и потребностей народа.
   На заседаниях общества В. И. Водовозов подверг всестороннему анализу и критике существовавшие азбуки и методы обучения грамоте (буквослагательный, целых слов, совместного обучения письму и чтению, заучивания согласных звуков одновременно с гласными). В. И. Водовозов защищал аналитико-синтетическии звуковой метод обучения грамоте. В качестве положительного образца он отмечал "Родное слово" К. Д. Ушинского, в котором, по его словам, наиболее последовательно был проведен аналитико-синтетическии звуковой метод обучения грамоте и последовательно осуществлялся принцип народности в обучении. (В дальнейшем В. И. Водовозов создал свою "Русскую азбуку для детей" и дополнение к ней -- "Руководство к русской азбуке".)
   На заседаниях общества В. И. Водовозов выступал и по вопросам школьной дисциплины и применения телесных наказаний. В. И. Водовозов был одним из тех педагогов, которые вслед за Н. А. Добролюбовым вели борьбу за такую дисциплину в школе, которая основывалась бы не на насилии над ребенком, а на глубоком уважении его личности. В. И. Водовозов полностью исключал в качестве воспитательных средств грубые, оскорбительные меры воздействия на детей: "Там, где влияние доброй среды и хорошего воспитателя может действовать на учащихся, там не нужно никаких физических сотрясений, рекомендуемых своего рода опытными педагогами. Эти истины имеют особенное применение к русскому народу" (Водовозов В. И. Можно ли воспитывать без розог?-- газета "Русь", 1864, 4 апр., No 14).
   Выступление В. И. Водовозова против применения телесных наказаний в школе было одним из звеньев в его борьбе против крепостнической системы воспитания.
   В. И. Водовозов был решительным противником слепого перенесения форм и методов школьной работы одной страны в другую, предупреждая, что то, что хорошо при одних условиях жизни, может быть совершенно неприменимо при других. Больше всего В. И. Водовозова возмущало слепое преклонение официальной педагогики России перед Западом, в частности перед немецкой системой воспитания. Выступая в Петербургском педагогическом обществе с рефератом на тему "О влиянии немецкой педагогики на русскую школу", Водовозов подчеркивал, что даже при критическом заимствовании иностранных методов или курсов преподавания невозможно удовлетворить потребности нашего образования -- этого можно достигнуть лишь путем наблюдения и изучения работы отечественных учебных заведений.
   Петербургское педагогическое общество было закрыто в декабре 1879 г. по настоянию министра народного просвещения Д. Толстого под предлогом того, что оно "уклонилось от первоначальной цели, стало обсуждать утвержденное уже законоположение об учебной части в империи и в свои заседания допускало даже гимназистов".
  
   1 "Учитель" -- журнал для наставников, родителей и всех желающих заниматься воспитанием своих детей; выходил в Петербурге два раза в месяц (1861 --1870), редакторами-издателями были И. И. Паульсон и Н. X. Вессель.
   2 "Ясная Поляна" -- педагогический журнал, издававшийся Л. Н. Толстым в 1862 г.
   3 Говоря о том, что немцы являются инициаторами в деле изобретения системы детских садов как формы дошкольного воспитания детей, В. И. Водовозов ошибался. Впервые идею общественного воспитания детей с раннего возраста выдвинул Роберт Оуэн. Он же создал в Нью-Ленарке в 1809 г. первое в мире учреждение по дошкольному воспитанию, где развивали физические и умственные силы детей, а также прививали трудовые навыки путем использования игр и широкого применения наглядности.
  
 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Рейтинг@Mail.ru