Водовозов Василий Иванович
Тезисы по русскому языку

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:

  
   Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения
   М.: Педагогика, 1986.-- (Педагогическая б-ка).
  

Тезисы по русскому языку

   У нас многие выражали сомнение, возможно ли преподавателям согласиться между собою, в каком направлении и по какому плану обучать в гимназиях русскому языку и словесности. Не мудрено, что вопросы по этому предмету до сих пор остались неразъясненными: составлялось много отдельных программ, но когда и кем они обсуждались, неизвестно. Педагогические собрания по отдельным предметам у нас только начинаются и до сих пор не видно, чтобы принесли какие-нибудь результаты: о них мы едва знаем по некоторые предписаниям да по слухам. Вообще говоря, нам более известно, что сделано по части педагогики где-нибудь в Гессен-Касселе, чем у нас, в России. Суждения по такому важному предмету, как русский язык и словесность, необходимо бы предоставить наибольшему числу лиц, принимающих какое-нибудь участие в преподавании: нужно бы для этого устроить собрания преподавателей не из одних гимназий, а также из других заведений, или, по крайней мере, результаты частных совещаний вновь обсуждать в общих собраниях; нужно, чтоб тут участвовали по возможности не одни официальные педагоги, а также лица, заслуживающие внимания и доверия публики своими сочинениями: наконец, этим совещаниям необходимо дать полную гласность в педагогических журналах, чтобы вызвать новые голоса, новые мнения. Говорят, что при большом числе лиц, участвующих в совещании, трудно достигнуть какого-нибудь соглашения. Самый простой способ решить какое-нибудь дело -- предоставить его произволу одного лица; в частных собраниях также всегда преобладает какой-нибудь красноречивый голос, заглушающий все другие: вот как соберется человек тридцать, то уж найдется больше людей и с достаточно крепкою грудью и с достаточной силою убеждения, чтоб запутать окончательно дело. Но мы предполагаем в таких собраниях наиболее спокойствия, порядка и тишины при выражении мнений; кроме того, мы не думаем разом и окончательно решать что-нибудь. Наш главный недостаток состоит в этой лени рассуждать, в этой страсти успокаиваться на однажды принятом мнении, будь в нем хоть какое-нибудь подобие смысла, а иногда и без этого подобия. Не дай бог, чтобы в настоящем нашем положении у нас было вдруг и без оговорок решено что-нибудь по части педагогики: нам еще далеко, слишком далеко до окончательных результатов. На первый раз нам довольно, чтоб только выяснились сколько-нибудь наши мнения о предмете, потому что все мы беспрестанно употребляем слова, которых значения сами себе хорошенько не определили, а сколько подобных слов встречается по предмету русского языка и словесности! Изящное, художественное, логическое, историческое, нравственное и проч. и проч. На первый раз нам довольно было бы, если б каждый из нас сообщил, каким путем сам он шел в своем развитии по этому предмету, как и по каким руководствам учился, что вынес из этого учения, как потом занимался с воспитанниками на своем учительском поприще и как достиг своих настоящих убеждений. Таким образом мы, по крайней мере, узнали бы, чего нам следует избегать при обучении. Не имея решимости утомлять публику рассказом о целом ходе моего собственного развития, я все-таки должен сообщить несколько фактов касательно моих упражнений в русском языке и словесности {Как важны подобные автобиографии, объяснять нечего. Впрочем, признаюсь откровенно, что мысль их принадлежит не мне: А. Н. Майков, желая подать свой голос в одном из педагогических собраний, составил краткую записку о своем образовании. Читая ее, я был особенно поражен способом доказательств, основанных не на общих рассуждениях, а на фактах, взятых из личного опыта, и решился употребить тог же способ.}. Я мало помню, каким путем достиг грамотности: знаю только, что еще в малолетстве полюбил стихи, легко уча наизусть поздравительные рацеи. В закрытом училище, где я воспитывался на казенный счет, я, конечно, долбил грамматику Греча, как и другие; но ни одного живого впечатления не осталось в моей памяти из обучения русскому языку: я помню только сказки, какие мне рассказывала женщина, провожавшая меня в воскресенье вечером в школу. Жалкая словесность, которую мы заучивали в высших классах, состояла из одних бессмысленных фраз: я помню из нее только одно место о Ломоносове, потому что им беспрестанно дразнили меня товарищи, жужжа в уши чепуху, от которой я страшно бесился. Занятие литературой ограничивалось тем, что мы списывали запрещенные стишки, и у кого было больше подобных стишков, тот считался литературнее. Я читал без разбора всякие книги и не спал ночи от романов Булгарина и Поль де Кока. Усерднее всего занимался я французским языком. Французский учитель приучил нас к краснобайству, заставляя писать сочинения на темы: "Девушка у ручья... она беспечно любуется природою, срывает цветы (описание красот природы)... вдруг бежит почтальон... она бросается и хватает письмо (ее мысли о больной матери, о родных, с которыми разлучена)... письмо дрожит в руках ее... она не смеет его распечатать... наконец, сургуч сломан и... ее глаза впиваются в строки... и т. д.". Помню, что я исписал несколько страниц, еще не начав распечатывать письма, а все изображая чувства девушки, и привел в такой восторг преподавателя, что он поставил мне небывалый балл: пять в пятой степени (55). Как ни плохо я знал арифметику, но точас рассчитал, на сколько времени хватит мне подобного балла, чтоб всё сохранять пять, не занимаясь более французским языком. Я писал и товарищам подобные сочинения за гречневую кашу, которую очень любил и которую у нас после ужина выносили из столовой и сохраняли в фуражках.
   Не знаю, что побудило меня идти в университет: о пользе науки я не имел никакого понятия. Чуть ли не содействовало этому желание порисоваться перед товарищами, подобно одному из них, который точно так же рисовался, поступая в военную службу. Не имея воинских наклонностей, я не нашел другой темы для французского сочинения, кроме университета, а потом и действительно поступил в него. Я воспитывался не в гимназии, следовательно, мне предстоял большой труд приготовляться к экзамену. Бедная мать жертвовала для меня последним; нанимать учителей никаких средств не было, и я приготовился самоучкой. Помню только экзамен логики и русского языка. Из логики экзаменовался я по вдохновению; по русскому языку задана мне была тема "Петр Великий". Я ей очень обрадовался и без труда нагородил две страницы самых торжественных фраз, наставив как можно больше тире и восклицаний. К моему величайшему удивлению, почтенный профессор, который вскоре потом назвал меня своим приятелем (и эта приязнь продолжается доныне), начал жестоко распекать меня: "Откуда вы взяли такой слог? Кто так пишет? Где вы это читали?" Я очень смутился, потому что считал себя уж очень опытным литератором; но, наконец, помирился и на том, что получил три. В университете я продолжал свое беспорядочное чтение: прочтенное на русском, на французском, на немецком, на итальянском и на английском языках образовало в голове моей страшный, одуряющий хаос. Иностранные языки вообще давались мне легко: я не учился ни одному из них систематически, а прямо составлял свою собственную грамматику при чтении с помощью лексикона. Так почти совсем не выучившись немецкому языку в училище, потому что у нас беспрестанно менялся учитель и мы всякий раз начинали с первой страницы: "Немецкая грамматика учит и проч.",-- я в какой-нибудь год чрез простое, усидчивое чтение усвоил его так, что мог легко переводить Гёте. Я занимался преимущественно поэзией и сам сочинял стихи, в которых выражал свои сердечные томления о предмете, мне совсем неизвестном, свою тоску о том, что прошли времена благородного рыцарства (эти последние стихи вышли особенно гармоничны, и я ими упивался), и свое разочарование при виде петербургской грязи, по которой я иногда отделывал до десяти верст, ходя на уроки. В то время уже вышли "Мертвые души" Гоголя, и стремление к реализму в литературе высказывалось все сильнее. "Мертвые души" знал я наизусть; но это новое направление в нас как-то дико мешалось со старым, немецким идеализмом; мы были реалисты в немецком вкусе: охотно сближались с толпою, даже наблюдали ее, но всегда с забранной наперед идеей, и при удобном случае легко отрывались от твердой почвы, чтобы улететь в заоблачные страны. В университете я писал и о Байроне, и о "Фаусте" Гёте, которого первую часть перевел целиком в прозе, и о Софокле. Обрадовавшись в моих реально-идеальных исканиях чему-то более положительному, я пристрастился к греческой поэзии. Знание греческой литературы заменило для меня естествоведение, которым я в университете совсем не занимался, хотя и ходил на лекции естественной истории о человеке и особенно о женщине. Я не могу без оглядки бросить камнем в классическое знание: оно не один раз умеряло мою прыть, останавливало и спасало на ложных путях идеализма. Я и теперь остаюсь в убеждении, что живое знакомство с греческою литературою необыкновенно содействует правильному, здоровому развитию чувства. Скажу более: только начавши прилежнее заниматься греческою литературою, я понял всю пользу, всю поэзию естествознания, хотя, конечно, мог бы дойти до этого и другим путем. Я полагаю, что в гимназии необходимо так или иначе знакомить с греческим миром, уже помимо того влияния, какое имел он на все последующее развитие человечества. Из новейших литератур только одна английская имеет подобное общеобразовательное значение. Что же вынес я из университета? Много идей, бродивших бессвязно в голове, но еще больше неопределенных стремлений. Мечты тянули меня к Западу; я не имел средств, чем жить, не только что ехать за границу. Простодушно воображая в некоторой мере соединить и то и другое, я с радостью принял предложение ехать на место сверхштатного учителя в Варшаву. И вот с моими мировыми идеями, с "Фаустом" Гёте, Байроном и Софоклом в голове, я очутился в одной из варшавских гимназий учителем грамоты. Мне поручен был низший класс, состоявший из трех отделений, чуть ли не по шестидесяти учнев в каждом. То была самая пестрая смесь: дети шинкарей, сторожей, возных и бедных чиновников... для которых русский язык был хуже латинского. Почти половина класса проходила в установлении какого-нибудь порядка; единственною педагогическою мерою были розги. Признаюсь со стыдом, я мало возмущался всем, что видел: какое-то мертвое равнодушие овладело мною после первых полученных толчков, тем более что другие испытывали то же и были довольны. Руководством служила книжонка, заключавшая в себе очень полезные сведения, например: "Дом имеет окна, стены, трубы... Я человек, потому что мыслю, обоняю, рассуждаю... Прилежный ученик слушает своих наставников: я прилежный ученик, потому что, и проч." Преподавая по ней в продолжение четырех лет, я, наконец, знал ее от доски до доски наизусть. Я учил русскому произношению, отчасти склонениям и спряжениям. Задав однажды по всем отделениям склонять слово "стол", я сосчитал, что выслушал его в разных падежах до двух тысяч раз. Сначала затруднением для меня служил польский язык; но я скоро усвоил его настолько, чтоб свободно объясняться с учениками. Моею главною помехой в преподавании было совершенное незнание педагогических приемов, а еще более тот идеальный сумбур, которым набита была голова моя. Слова "не от мира сего" мне не на шутку нравились. Я чувствую, что при всех затруднениях, представлявшихся мне как учителю русской грамоты в Варшаве, я сумел бы, наконец, сколько-нибудь заохотить к своему предмету, если бы разнообразил метод, соображаясь с местными требованиями: я мог бы переводить отрывки с польского из пословиц, из любимых басен, из народных песен; мог бы избрать что-нибудь соответственное этому из Пушкина и других писателей, наконец, установить особенную систему живого разговора, занимательного для детей. Признаюсь, я не делал почти ничего этого, бывши просто сухим учителем грамматики -- и воспитанники меня не любили. С большим удовольствием вспоминаю о некоторых частных уроках: тут занимался я совершенно наоборот, без малейшей схоластики, даже главною целью моих занятий было внушить как можно более отвращения к схоластике. Впрочем, в словесности я все еще толковал о неземном, о чистых идеалах, обращал внимание только на художественный разбор писателей, хотя очень много читал -- иногда целые вечера без умолку, и главным любимцем моим все-таки был Гоголь. Для одного очень способного ученика я вздумал составить и курс грамматики. Тут вошло все, начиная от Аделунга и Греча до Боппа и Буслаева; тут говорилось и о преимуществах человеческого голоса в сравнении с голосом животных, и о значении юсов в русском языке, и о местоименных окончаниях, и о том, как части речи рождаются из самых недр мысли. При всей моей скромности, я никак не полагаю, чтоб эта грамматика была чем-нибудь хуже той, какая впоследствии издана академиею под редакцией Давыдова; но она где-то затерялась, и я об этом не слишком жалею. В Варшаве я имел случай ознакомиться с польскою литературою, кроме того, перевел Антигону! и почти все трагедии Эсхила и Софокла в прозе; я много читал классиков, но еще больше проводил время в праздности, к которой располагали и воздух и обычай. Наконец, на меня напал страх совсем истратить свои силы в бесцельной деятельности, и я приехал в Петербург, не имея в виду никакого места. Я был так счастлив, что скоро был назначен преподавателем русского языка и словесности в гимназии. Уже прошло почти десять лет с того времени, и, конечно, много изменилось как во мне, так и вне меня. Я поступил во время господства курса Зеленецкого и усердного писания отчетов, программ, донесений, отношений и проч. Все это ушло с рекою времен куда-то в таинственную пустоту вечности. Я сам удостоился похвалы за один красноречиво написанный отчет, чему по своему простодушию очень удивился. Курс Зеленецкого мне был очень полезен, чтобы объяснить, в чем состоит нелепость схоластики. Самостоятельно занимался я сначала преимущественно эстетическими разборами, проходил в пятом классе и логику и теорию слога. Увы! и нападая на схоластику, я был не совсем от нее избавлен: я даже пытался объяснить Карамзина по силлогизмам, какие он употребляет; но это решительно не удалось мне. Да простят мои бывшие воспитанники за скуку, какую наводил я на них подобными толкованиями {С этими самыми словами я обращался к одному из них, в настоящее время моему доброму приятелю. Он отвечал, что прощать нечего, потому что он совсем ничего не помнит.}. Логическая система в преподавании грамматики также сильно меня увлекала: мне казалось, что раскрывается вся глубина русского языка, когда я скажу, что подлежащее -- предмет, а сказуемое -- признак. В логике, однако, скоро я перешел к толкованию методов: анализа и синтеза, аналогии и наведения и к объяснению систем науки. Сюда примешал я и нечто из психологии: учение о чувствах, о воображении и памяти. Исторический отдел в преподавании у меня был очень слаб, хотя для себя я и продолжал заниматься иностранною литературою. Только историю русской литературы проходил я подробно, давая читать памятники, по которым воспитанники составляли лекции. В знакомстве с родами и видами сочинений я ограничивался почти одной хрестоматией Галахова; поэзию излагал я несравненно подробнее, чем прозу; толкования об искусствах, о художественности занимали у меня наиболее места. Неизвестно, по какому внушению вдруг накинулся я на биографии писателей и излагал подробно жизнь Данте, Тассо, Сервантеса, мало знакомя с их сочинениями. Это все-таки было лучше, чем отвлеченные толкования об изящном. Вскоре у нас появился какой-то особенный припадок практичности: все требовали, чтобы читать и писать, писать и читать как можно более; но о выборе статей и цели, с какою они могли быть прочитаны, мало рассуждали. Я не отстал от других, тем более что теория все у меня хромала. Ничего не удавалось мне рассказывать так плавно и увлекательно, как мои теоретические воззрения, все-таки основанные на опыте, потому что они были выводом прожитого и перечувствованного мною: я сам иногда умилялся от своих тонких замечаний и открытий в области нравственного. Но, к сожалению, ничего так мало не было усвоено воспитанниками, как эти воззрения, хотя я популяризировал их до того, что готов был сравнивать эпос, например, с шумным, многоводным течением реки, а драму с пенными грядами волн, которые, подымаясь выше других, расшибаются в своем диком порыве.
   Наконец, однажды, я решился к экзамену -- что за смелое нововведение! -- представить вместо программы теории список отрывков, которые воспитанники должны были рассказывать с целью объяснить, по мере сил каждого, некоторые общие теоретические положения. К моему удивлению, и те, которые считались за самых неспособных, таким образом, кое-что объясняли: Но я не могу хвастаться и этим нововведением, потому что выбор отрывков был ограничен, слишком подчинен теории и нередко случаен. Я понял одно, что нам было бы гораздо полезнее рассуждать о том, какие именно отрывки и статьи избирать для чтения и как разбирать их, чем о том, до какой степени развития довести каждый класс.
   Степень развития определяется разом всеми преподаваемыми предметами, зависит от способностей воспитанников и самого преподавателя и от множества причин, которые наперед и определить невозможно. Довольно обозначить степень знания от наименьшей до наибольшей величины, какую при нашем устройстве гимназий возможно предположить для каждого класса. Хотя знание уже имеет целью развитие, но, употребив это последнее слово, мы не выйдем из отвлеченностей, не остановимся на точно определенных фактах.
   Моя первая поездка за границу и некоторое знакомство с германскими и швейцарскими училищами, конечно, не остались без влияния на мою педагогическую деятельность. Я видел школы в Любеке, Гамбурге, Ганновере, Геттингене, Касселе, Франкфурте-на-Майне, отчасти в Гейдельберге, Мюнхене, Цюрихе, Дрездене и Берлине. Но не столько впечатление, произведенное этими школами, в которых далеко не все пришлось мне по душе, сколько впечатление самой жизни было для меня решительно. Я с жадным вниманием осматривал музеи: зоологические, анатомические, исторические; я видел, как дети с педагогами, работники, солдаты по целым часам осматривали их, практически знакомясь с природою и жизнью; на промышленной выставке в Берне встречал я те же толпы народа, толкующего о значении тех или других горных пород, которых образцы расположены были систематически,-- об устройстве машин, которыми наполнена была целая огромная зала. Меня поразили особенно участие общества ко всякому педагогическому делу и необыкновенное обилие самих средств образования. В народных школах какой-нибудь кусочек гнилого дерева, поднятый на улице, обломок камня, обрывок ваты или старой материи, собранные детьми мимоходом,-- все служило для наглядных живых объяснений. Я завидовал этим детям, которые среди летних прогулок шутя знакомились со всем окружающим их миром, учились географии и естественной истории лицом к лицу с природой. Меня спросят: к чему я это рассказываю? Какое имеет это применение к русскому языку и словесности? Я хочу только объяснить, как вполне развилось во мне убеждение, что всякое знание должно быть основано на реальных началах, что живое знакомство с внешнею природою прежде и более всего развивает способности детей и содействует усвоению так называемых гуманических знаний. Гуманисты как-то странно отделяли природу от человека, ставили его вне мира явлений внешних, как будто все наше сознание не отражает этих явлений, и то, что мы называем душою, характером, мыслию, не есть произведение соединенных сил: природы, жизни, общества. Дитя прежде всего и бессознательно принимает впечатления природы внешней: от них впервые пробуждается и мысль. Чтобы мысль пошла правильным путем, не естественно ли дать ей тот самый материал, которого она наиболее требует. Я помню, что до шести лет по причине болезни глаз меня почти не выпускали из комнаты. Когда однажды, после долгого заключения вырвался я на двор, я прыгал, как полоумный, от радости. Из всех впечатлений детства только это осталось вполне живым в моем воспоминании. Я помню все мелкие подробности: зеленую лужайку, на которой выколачивали шубы, собаку, бегавшую на цепи,-- помню, как мне кричали из окна, чтоб я не простудился, и проч. Так живо пробудились мои способности от одного соприкосновения с природою, а между тем на дворе ничего не было, кроме вольного воздуха, заборов да каких-нибудь двух сажен сорной травки. Как жалки дети, которые воспитываются взаперти! Больная фантазия создает им свой мир вместо действительного -- мир, полный страхов и предрассудков. Тупость, с которою они воспринимают самые простые, самые естественные движения сердца человеческого, происходит именно от этой причины. Говорят, что человеку для его самопознания нужно знакомиться с человеком: мысль преобразует по-своему впечатления природы внешней, создавая свой особый духовный мир. Но именно, чтобы объяснить явления мира духовного, надо постоянно указывать их живой источник. Тогда они будут вдвойне действительны, как имеющие своим основанием опыт и потом, чрез посредство нервов, мозга, души, языка, вновь перешедшие в определенное, внешнее явление. Для объяснения этого двойного факта необходимо и два дела:
   1) указать его происхождение в тех впечатлениях, которые дает окружающий мир;
   2) объяснить закон его образования.
   В последнем случае необходимо данный факт сравнивать с другими, определять группы в этом сравнении, от частных явлений переходить все более и более к общим -- словом, действовать по тому же практическому методу, какой принят в естествознании. При изучении языка и литературы то будет метод сравнительный, постепенно переходящий в исторический. Высказав мои настоящие убеждения, я приступаю теперь к тезисам по русскому языку и литературе: моим предыдущим объяснением я, кажется, доказал, что не вследствие моды или пустого подражания я избираю известное направление, а вследствие своего личного опыта.
   А. Для первого и отчасти второго класса восьмиклассной гимназии я назначаю наряду с наглядным обучением чтение, имеющее целью знакомить с внешнею природой. Скажут: к чему же чтение? лучше бы уж непосредственное знакомство. Оно, конечно, необходимо, насколько возможно в школе: ему помогают музеи, картинки, наблюдение самих предметов, сопровождаемое рассказами. Но при чтении лучше приводится в сознание то, что узнано непосредственно. Некоторые уверяют, что дети уже приносят в школу обильный запас знаний, которые стоит только устраивать по началам логики. Если разуметь под этими знаниями только те, какие помещаются в детских учебниках (я дитя, комната имеет окна, дерево растет, собака бегает), то такое мнение, пожалуй, справедливо. Сообщая их детям, мы возбудим величайшее отвращение к науке и с самого начала приучим их к пустозвонной фразе. Надо помнить, как развиваются наши дети. Много ли реальных знаний сообщают им при домашнем обучении? Мы, доросши до седых волос, часто не умеем различить тополя от ольхи: если школа не сообщит этих необходимых знаний, то откуда дети возьмут их? Они долго еще будут уверены, что конфеты растут на деревьях и что косматый домовой по ночам душит человека. Но, помимо всяких знаний, живой и верный взгляд на природу служит лучшим пробуждением способностей. Некоторые ревнители языка хотят, чтоб уже в первом классе объясняли образцы литературы, разумеется, доступные детям, например, сказки Пушкина, басни Крылова. Мы не отвергаем и этого чтения. Но воззрение на мир, какое является в народных сказках и баснях, хотя основано также на реальных началах, уже принадлежит фантазии; начинать же с развития этой сказочной фантазии, когда она уже и без того сильно возбуждена в детях, было бы очень опрометчиво. Необходимо, чтоб они прежде усвоили чисто реальный взгляд на природу,-- необходимо именно для того, чтоб объяснить, как народная фантазия преобразует этот реальный мир. Тут мы, конечно, не будем пускаться в какие-нибудь философские объяснения, а просто только поставим рядом два факта: мы, например, прочтем рассказ из естественной истории о лисице и потом какую-нибудь народную сказку о лисице или басню Крылова. При втором чтении предмет уже будет знаком детям и их сильнее займет живая игра фантазии. Так сильнее занимает нас картина или стихотворение, изображающее тот предмет, который мы уже видели. Скажут, этого можно бы достигнуть одним чтением басни и ее вещественным разбором. Что это за вещественный разбор, не знаю. Объяснение ли каждого слова в отдельности? "Голодная кума лиса залезла в сад". Что такое голодная! что такое кума? что такое залезла? Или это рассказ о предметах, заключающихся в басне? Таким образом, прочитав одну строчку, надо остановиться и сказать: "Дети, знаете ли вы, какой зверь лиса?" -- и потом все рассказывать о лисе... Когда же мы так дойдем до конца басни? Для чтения вообще требуют образцового языка. Что тут разуметь под образцовым? Книга, имеющая цель знакомить с внешнею природою, должна быть написана языком правильным и доступным для детей; но этого на первый раз и довольно. Ведь мы имеем цель знакомить с предметами, а не с языком. Если требовать во всем образцового, то и преподаватель не имеет права делать своих объяснений, когда язык его не так совершенен, как у Крылова. Знакомя с языком, мы избираем образцовые отрывки; но и тут это слово имеет относительное значение. Так мы укажем многие живые формы языка в нашей народной и летописной речи, хотя и та и другая речь не считаются художественно-образцовою. С большим развитием логики приобретается и правильность речи; но мы должны иметь в виду не одно это развитие, а живое знакомство с языком. Для изучения слога различных писателей, слава богу, остается довольно времени. Наконец, меня спросят: зачем я, имея в виду тезисы о русском языке, ввожу изучение природы внешней? Ведь это изучение важно вообще для всех наук, а для естественной истории в особенности. Точно так; но я рассматриваю здесь, какое значение имеет наглядное знакомство с природою в применении к моему предмету:
   1. При объяснении природы внешней легче всего усвоить те логические понятия о роде и виде, целом и частях, количестве и качестве и проч., которые ведут к определению частей речи. В конце первого курса я уже полагаю возможным перейти к названиям этих частей и кратко объяснить самый состав суждения, чтобы потом при изучении языка уже слишком не развлекать этими логическими мудростями: при знакомстве с живыми предметами сама логика является живым знанием; при отвлеченном объяснении форм речи она может обратиться в самую мелочную схоластику. Все эти разборы по вопросам: кого? что? какой? куда?-- покажутся страшно сухи, если мы наперед не познакомим с живыми действиями и отношениями предметов.
   2. Под впечатлениями природы внешней образуется первоначальный, образный язык человека. Постоянно оживляя в душе эти впечатления, мы тем самым облегчим изучение живых форм: грамматика явится не отвлеченною наукой, а прямо выходящею из жизни народной. Это особенно важно в отношении к русскому языку, который ближе других к своему естественному, природному состоянию.
   3. Наконец, как мы уже заметили, с чтением статей, имеющих предметом описания природы внешней, идет параллельно чтение народных сказок, песен, басен или других стихотворений легкого содержания. Первое чтение необходимо как приготовление ко второму. Замечу здесь, что статьи как первого, так и второго рода должны быть по возможности приноровлены к знакомству с нашею природою и с нашим народным бытом.
   Остается еще один вопрос: может ли учитель русского языка заниматься подобными объяснениями природы? Мне кажется, что не стоило бы большого труда приобресть столько сведений, сколько нужно для этих объяснений. Ведь так или иначе, а в низших классах все равно придется делать наглядные толкования, хоть бы и при вещественном разборе. Хорошая книга, принятая в руководство, могла бы очень облегчить труд преподавателя, и его занятие было бы для него самого несравненно приятнее, чем постоянно дергать только за логические нитки: кто? что? какой? куда? когда? -- мало объясняя сущность тех предметов, о которых говорится.
   В. Мы до сих пор говорили только о занятиях приготовительного курса; теперь переходим собственно к русскому языку и словесности. Нам замечали, что не следует отделять этих двух предметов. Конечно, язык есть орудие мысли; без языка не существовало бы и словесности. Но разве возможно ограничить словесность одним изучением языка? Да и язык невозможно понять, не вникнув в идеи, им выраженные. Следовательно, оба предмета, имеющие два разных названия -- грамматики и словесности,-- разделяются сами собою. Изучая произведения русской литературы, мы обратим внимание и на язык; самое чтение их уже есть изучение языка; но все-таки словесность не есть только лингвистика и даже не одна теория слога. Какую же цель назначить при преподавании этих предметов? Одни говорят, что целью преподавания будет развить дар слова. Другие ставят на первом плане развитие логических способностей в учащемся или развитие в нем эстетического чувства. Третьи просят обратить преимущественное внимание на развитие нравственных начал и т. д. Все это прекрасно. Но мы думаем, что цель в преподавании русского языка и литературы можно выразить гораздо проще: цель эта -- познакомить с русским языком и литературою. Стремясь к ней правильным практическим методом, мы достигнем всех других целей. Науку, даже школьную, нельзя насиловать; нельзя смотреть на нее только как на средство к достижению чего-либо, или, говоря правильнее, она только и может быть верным средством к всестороннему развитию, когда служит сама себе целью. Сообразно педагогическим потребностям факты ее различно перестанавливаются; но мы не можем объяснять ничего другого, кроме того, что заключается в этих фактах. Странно, например, если бы, имея целью логическое развитие, мы стали на основании языка строить утонченную логическую систему, объяснять только логическую связь мыслей в сочинениях. Кончилось бы тем, что мы не познакомились бы как следует ни с русским языком, ни с характером сочинений. Странно, если бы мы стали искать особенного изящества слога у Нестора или по причине отсутствия этого изящества опустили совсем Нестора. Поэтому я думаю, что преподавание русского языка и литературы должно быть основано на реальных началах, и вот мой второй тезис. Слово реальный, которое я здесь употребляю не в совсем обыкновенном смысле, может возбудить недоразумения, и потому спешу объяснить его. Под "реальным" я разумею здесь не одно знание внешнего, видимого мира, а также все, что от него исходит, что в созданиях мысли человеческой имеет прямое к нему отношение. В этом смысле много говорили и о реализме в философии и о реализме в литературе. Таковы и поэтические идеалы у лучших писателей, потому что действительная жизнь была основанием их творчества. Впрочем, я, пожалуй, откажусь от моего слова, если оно запутывает дело. Но признаюсь, что другого не умел прибрать: слово фактический напоминает только о пустом набивании головы фактами. Названием реального в преподавании я хотел определить и его направление и выбор фактов. Я хотел этим сказать, что необходимо основывать все объяснения на фактах, прямо указываемых содержанием науки, которую объясняем. Так, объясняя русский язык, я обращу главное внимание на его коренные, действительные свойства, выказывающие мне живую физиономию народа; знакомя с сочинениями, я отыщу в них не только личную мысль автора, но и влияние всей окружающей среды его: природы, общества, жизни. Таким образом, и на чисто фантастическое создание я смотрю с реальной точки зрения, объясняя, сколько в нем было необходимости жить, чтоб выражать факты действительной жизни. Для объяснений я избираю преимущественно народную литературу и тех из писателей, в которых глубже и шире выразилась общественная и общечеловеческая жизнь народа. Для меня Жуковский реальнее какого-нибудь мелкого обличителя: хотя наша общественная жизнь и не нашла в нем своего органа, все-таки он выработал много живых сторон нашего языка, он первый перенес нашу мысль на общечеловеческую почву переводами из Шиллера, Байрона, Гомера, а в реальном отношении этих авторов к природе, к современной им жизни и к своему народу никто не усомнится. Жуковский имеет для нас значение настолько, насколько он передал Шиллера, Байрона, Гомера и проч. Опытные педагоги возражали мне, что словом реальный я распространяю предмет литературы до бесконечности и, наконец, даже смешиваю ее с историей. Я хотел этим словом определить вообще точку зрения на предмет, вообще характер преподавания, а не пределы, в которых оно должно заключаться. Пределы определяются самым успехом преподавания, развитием воспитанников, временем, определенным для курса. Я первый готов восстать против тех программ, которыми предписывают во что бы то ни стало пройти все огромное содержание науки, не соображаясь с результатами такого забивания памяти. С другой стороны, гимназия не университет: в ней довольно познакомить с самым существенным, не делая бесконечных критических толкований над каким-нибудь одним фактом. Избирая самое существенное, мы можем донельзя ограничивать предмет преподавания. Если представится много замечательных фактов, мы изберем те, с которыми сами наиболее знакомы. В литературе главное -- определить дух известной эпохи, известное направление мысли: изберу ли я для этого "Песнь о Горе-Злочастии", или другую какую-нибудь народную песнь о горе (их так много) -- все равно. Но я не могу обойти таких значительных фактов, как произведения Курбского и записки Котошихина: эти сочинения единственные в своем роде и ярче других характеризуют данную эпоху. Принадлежат ли в силу реального направления литературе такие сочинения, как "Русская правда", "Судебник"2, "Стоглав"3 и проч.? Без сомнения, принадлежат, хотя форма их и не художественная. Но они выражают одну сторону жизни -- юридические отношения народа. Их уже потому нельзя подробно объяснять в гимназии, что они специально входят в сферу науки, с которой воспитанники совершенно незнакомы. Но если бы преподаватель сумел в немногих живых чертах представить их общее значение в кругу других явлений народной мысли, мы бы очень порадовались этому. Уже прошло время, когда литературу ограничивали одним изящным да идеальным. Если она есть выражение народной мысли, то должна выражать эту мысль всесторонне. Но в гимназии невозможно подробно толковать о той или другой отрасли народного развития: довольно указать общий его характер и ту среду жизни, которая имела на него влияние. Объяснив отношение литературного факта к жизни, мы сделаем все, чего можно от нас требовать. Так и в сочинениях духовной литературы мы укажем только их общественное значение, не входя в подробное толкование богословских идей, которые в них развиты: из многословных томов Шевырева явится несколько живых страниц. Так и в Котошихине мы не будем изъяснять государственное устройство, которое он излагает; мы изберем только некоторые факты, вообще характеризующие век и личность автора, например, его описание жизни бояр и проч. Этим уже прямо история литературы отличается от истории политической, хотя обе соприкасаются между собою: первая изъясняет дух сочинений, движение народной и общественной жизни, в них выраженное; вторая занимается политическими событиями и общественным устройством. По различию фактов различно и содержание, хотя обе они имеют предметом народную жизнь.
   Слово реальный, мной употребленное, возбуждало сильное опасение. Чтоб ограничить предмет преподавания, мне предлагали употребить слово эстетический, художественный или даже реально-эстетическое, реально-художественное направление. Я спорю не за слова, а за сущность дела: одним словом, конечно, нельзя ничего определить вполне. Не думаю, чтоб понятие об эстетическом было определеннее. Справедливо замечали, что необходимо развить вкус, что словесность более других знаний имеет на это средства. Словесность по самому реальному направлению, мной защищаемому, не может от этого отказаться, потому что в нее входят создания поэтического творчества; но можно ли остановиться на этой одной стороне произведений или она уже все исчерпывает? В таком случае, что же эстетика? Какие ее начала? "Евгений Онегин" Пушкина, конечно, прекрасное произведение. Пушкин представил в нем характер разочарованного героя: вы объясните здесь, насколько этот тип выражает известное состояние общества, насколько тут выразилось влияние Байрона. В характере Татьяны вы также отличите, что дано ей природою и что развивалось под влиянием общества. Вы объясните, отчего Онегин, прежде такой равнодушный, под конец влюбился в Татьяну, отчего Татьяна, прежде так страстно любившая Онегина, потом его отвергает. Все это будут вопросы общественные, психологические, нравственные. Вы, в заключение, скажете, что Пушкин умел все это прекрасно соединить вместе и прекрасно выразить -- вот и вся эстетика. Любопытно бы знать, много ли мы скажем о деятельности Ломоносова и даже Державина, разбирая их только с эстетической точки зрения? Слово художественный несколько определеннее. Под ним разумеют известное совершенство формы; художественными могут быть не одни поэтические, но и прозаические сочинения; но если этим думают определить выбор фактов, то, мне кажется, очень ошибаются. По современным понятиям, художественность состоит в простом, ясном, стройном и живом изображении предмета и в отделке языка, соответственной такому изображению. К этому нельзя ничего прибавить. Если скажут, что художественность состоит в наибольшем реальном отношении к жизни и Гоголь художественнее Пушкина, то я скажу, что Кантемир художественнее Дельвига, а Нестор, Котошихин и все без исключения народные песни служат образцами художественности. Мы придем, наконец, к заключению, что этого свойства надо отыскивать там, где менее всего об этом заботились. Если прибавят к моему определению, что художественность состоит в идеальных образах, в идеальном представлении жизни, то этим совершенно несправедливо исключат все прозаические сочинения, и сам Маколей будет нехудожествен. Итак, остановимся на нашем первом определении. В силу его, необходимо решить, что все сочинения Дельвига, Козлова, Языкова, Баратынского, как они ни слабы в некоторых отношениях, все-таки художественнее сочинений Державина; следовательно, придется, пожалуй, говорить о всех этих сочинениях, не сказав ни слова о Державине. Бедный Ломоносов, Кантемир да и вся древняя литература уйдут со сцены. Но таким образом нельзя определять художественность в историческом смысле. Каждый век, каждый писатель имел об ней свое понятие. Мы можем назвать это понятие ложным, но не можем уничтожить его как факт, как действительное явление, вышедшее из развития самой жизни. Итак, смотря с исторической точки зрения, мы найдем чрезвычайно много художественности в речах и посланиях духовных, в житиях и проч., а, определив художественное направление как цель преподавания, мы и будем ими заниматься преимущественно перед летописями и народными песнями, которые если по нашим понятиям иногда и являются художественными, то ненамеренно. Впрочем, из всех определений художественности, которые дадут мне с целью ограничить выбор фактов в преподавании, я скорее всего согласился бы разуметь под этим словом поэтические произведения. Если нет никакой возможности сделать выбор разнообразнее, то, нечего делать, познакомим основательно хоть с историей поэзии: опустим все летописи и другие исторические памятники, опустим Ломоносова (исключая его оды), Карамзина (исключая его стихотворения и повести) и проч. Мы все-таки придем к некоторым общим результатам в развитии народной мысли, объясним настоящие идеалы жизни, в отличие от признаков, которыми в разное время увлекались писатели. Но и тут я сомневаюсь, достаточно ли определит слово художественный цель преподавания? Ведь художественность Гоголя я могу объяснить уже по отрывкам из хрестоматии, а взяв какую-нибудь целую его повесть, я вполне растолкую красоту его созданий. К чему мне объяснять все его направление, все идеи, которыми он становится представителем нового движения в литературе? Я знаю, что ни один из преподавателей, понимающих современные требования науки, не ограничится этим; но не встречаем ли мы беспрестанно рукописных курсов словесности, в которых многословно и крайне отвлеченно толкуется об изящном, об идеале, об искусствах, курсов, которые воспитанники заучивают наизусть, чтобы при случае блеснуть отборною фразою, а иногда даже и без этой пользы. Мы все восстаем против риторики и схоластики, а не чувствуем, как она одолевает нас самих в пустом желании порисоваться своим красноречием, не основанным на знании фактов. Витая в области умозрения, мы являемся как будто властелинами своей мысли, и это нас обманывает; опускаясь к факту, мы становимся тружениками, и тяжелые крылья долго нас не поднимают. Но согласимся, что уж лучше простое, обстоятельное знакомство с фактом, чем все эти непонятные детям отвлеченности. Вот еще причина, по которой я счел необходимым сказать, что преподавание русского языка и словесности должно иметь в гимназии реальное направление.
   С. Метод, которому мы следуем, должен быть практический, а именно сравнительный, конечно, не в ученом смысле этого слова: все ученые слова, в применении к преподаванию, несколько изменяют свое значение. Можно бы, пожалуй, назвать его аналитическим: но слово сравнительный точнее определяет то, что я хочу сказать. Мы сравниваем преимущественно реальные факты: анализировать же можно и отвлеченные понятия, не выходя из отвлеченностей. Притом последнее слово напоминает грамматический анализ, логический анализ, что очень часто означает у нас скучнейший разбор слов, возбуждающий зевоту и в воспитанниках, и в преподавателе. Сравнительный метод постепенно переходит, насколько это возможно при развитии учащихся, в исторический. Тут опять я не разумею какой-нибудь особенной ученой мудрости. Сначала, при чтении басен Крылова, мы, например, встречаем: "Голубушка, как хороша! какие перышки, какой носок" и проч. Я задам воспитанникам прибрать из разных мест прочтенных басен слова с подобными окончаниями (а у Крылова их очень много) и заметить смысл каждого на своем месте. Потом они еще придумают сами несколько подобных названий. Уменьшительные и ласкательные я таким же образом сравниваю с увеличительными. Впоследствии, когда они довольно ознакомятся с иностранными языками, я возьму для сравнения подобные же формы из французского и немецкого. Это, кажется, еще не значит, что я буду им толковать Боппа. Когда при чтении отрывков из летописей воспитанники узнают, например, форму прошедшего времени, я объясню им и в русской грамматике прошедшее время: читал, сказал, имеющее вместо окончаний лиц окончания родовые. Так из самого же языка объясняется его логика. Впоследствии, при чтении памятников из различных эпох, они могут в большей мере узнать исторические изменения языка, чем сколько это нужно для первоначального изучения русской грамматики. То же самое в преподавании литературы. Сначала я делаю сравнение отдельных статей для объяснения взгляда писателя и разных форм изложения: описания швейцарской природы у Жуковского и Карамзина, описания Кавказа у Пушкина и Лермонтова, перевод одной и той же басни из Лафонтена у Сумарокова, Хемницера и Крылова, у Дмитриева и Крылова, историческое изложение в одних и тех же отрывках у Нестора (или Курбского), у Карамзина, Соловьева и проч. Здесь уж я касаюсь и некоторых исторических изменений во взгляде. Сравнительный и исторический методы применяются полнее в истории иностранной и русской литературы. Сказав вообще мое мнение о направлении и методе преподавания, я перехожу к более частным тезисам.
   D. "Русская грамматика учит русскому языку". Да простят меня за это школьное правило, выраженное школьным слогом. Я хочу этим сказать, что русская грамматика, держась живой разговорной и народной, отчасти летописной речи, должна действительно объяснять коренные свойства русского языка. Мы начнем не с определения, что такое речь или слово, а с изучения наиболее живых форм речи. У Крылова беспрестанно встречаются подобные выражения: тихохонько медведя толк ногой; чудес палата; Лисицыны слова, вещуньння голова, мишенькин совет; что за страсть; вот невидаль мышей... ни стать ни сесть, ни перечесть; отколе ни возьмись и проч. Нам надобно подумать о том, чтоб за логическими построениями не укрылись какие-нибудь из подобных форм, чтоб соединяемая с грамматикою логика была именно логика русского языка. Все краткие учебники языка, у нас изданные, неудовлетворительны в этом отношении: прежде всего заботятся о логических определениях, а знакомство с коренными свойствами русской речи считают какою-то роскошью. Мы бы желали постепенно ввести в грамматику знакомство с этими свойствами, которые происходят из живого наглядного представления предметов. Этим показали бы мы, что грамматика не сухой предмет, а имеющий близкое отношение к жизни. Так во втором классе при чтении, сравнении и разборе можно бы, например, объяснить разные названия, означающие величину и малость, грубость и ласку: домище, домина, домик, домичек, домишко, соловушко, головушка, солнышко, сердечушко, деревушка и деревенька, дитятко и детеныш (останыш), лошаденка, салопишко и проч. Мы обратим внимание на эти названия и в предметах умственных: умок, умишко, душонка и душенька, хотеньице, здоровьецо, волюшка, негушка и проч. Сравним с ними слова, служащие для выражения ласки: душа, свет, солнце красное, мать, например: свет-быстрая речка; мать сыра земля, мать дубровушка и проч.
   В сравнение с существительными поставим прилагательные, означающие степени качества, с предлогами: раз и пре -- разудалый, предобрый, пречерный; с окончаниями: стый (тый), хонек, шенек, оватый, енький, например, плечистый, глазастый, чернехонек, белешенек, красноватый, красненький. Подобные же степени в наречиях: близехонько, близенько, темненько, мелко-намелко, раным-рано, давным-давно, впробел, впрочернь, искрас-на-белый и проч. Степени в глаголах, многократная и однократная: сиживал, хаживал, брякнул, сверкнул -- и особенно сокращенные: шасть, хлоп, щелк, хвать, толк и проч. После этого можно объяснить и происхождение слов: а) в названиях предметов чувственных: белок, желток, ожерелье (от жерло), перчатка (от перст), народные: ширь, глубь, высь и проч.; b) некоторые названия предметов от чувственных действий: плетень от плести, сбитень от сбивать, свиток от вить, крыло от крыть, шило от шить и проч.; с) названия предметов действующих: мебельщик, плясун, лгун, пастух, читатель, мучитель и проч.; d) отеческие; е) прилагательные притяжательные и их замену существительными и проч.
   Во всех этих упражнениях мы имеем дело преимущественно с предметами чувственными или одушевленными и не должны утомлять детей заучиванием окончаний: на первый раз довольно только указывать эти окончания, учить, как отделять их и приискивать по ним примеры. Система же окончаний объясняется в следующем классе.
   Вслед за тем можно истолковать значение наиболее простых слов переносных: темя и подошва горы, ножка у стола, ручка, горлышко, носик у чайника; дождь идет, вода бежит, солнце садится, ветер воет; золотое солнце, бархатный луг, железная грудь и т. д.
   Объясняя, как одушевляется природа присутствием человека, можно упомянуть и о происхождении родовых названий. По этому случаю мы прочтем несколько песен, в которых олицетворяются: соловей, сокол, лебедь, кукушка, роза и проч., расскажем несколько прекрасных народных преданий об этих предметах. Потом мы перейдем к изучению постоянных эпитетов в народных песнях, так живо и реально обозначающих предмет, быт народа и самый взгляд его на природу: частый дождик, темный лес, сине море, шелкова мурава, сизый голубь, буйный ветер, чисто поле, ретиво сердце, дума крепкая и проч.
   От простых эпитетов мы перейдем к сложным: перелетная птица, перекатное солнце, окатная жемчужина, чужедальная сторонушка, горемычная доля, белотонкий шатер, белопуховый снежок, мохноногенький голубь.
   Мы остановимся на объяснении слов сложных, избрав наперед самые простые: сума-сшедший, хлеб-соль, ноч-лег, рукоделье, рукопись. В производных сложных словах и также в безличных формах, столь часто встречающихся в русском языке (виднеет, светает, чернеется; тише едешь, дальше будешь), на первый план выступает признак -- сказуемое и, объясняя их смысл, мы объясним состав предложения: семя, что посеяно, что сеют; шило, чем шьют; лгун, кто лжет; сумасшедший, кто сошел с ума; рукоделье, что делают рукою; рукой подать, что очень близко; ни дать ни взять, что очень похоже. Судить, собственно, не значит придавать признак предмету, а выделять признак, по нашему понятию, уже заключающийся в предмете, разбирать предмет по его признакам.
   Я определил здесь только в общих чертах, какие могут быть занятия языком во втором классе, их можно несравненно более разнообразить и можно привести их в некоторую систему, впрочем не чувствительно для воспитанников.
   В третьем и четвертом классе мы разбираем более трудные метафоры в названиях отвлеченных, мы объясняем переход от названий чувственных к умственным, касаясь отчасти истории языка: лукавый (от лука, кривизна), внушать (класть в уши), понять (от глагола ять, взять), восхищение (от восхитить, уносить вверх); мрачить и морочить; русские: двинуть, волочить, полонить, заблудиться -- и славянские: двигнуть (подвиг), влачить, пленить, заблуждаться, ядро и недро и т. д. При чтении мы обратим особенное внимание на различие слов русских и славянских: лоб и чело, рот и уста, щеки и ланиты, здравствуй и здорово, золото и злато и проч.; объясним, как иногда те и другие формы употребляются ныне в совершенно различном значении, например прах и порох. (В "Слове о полку Игоревом": порос и поля покрывают.) Тут же мы приступим к толкованию синонимов, начав с самых простых и наглядных: свет, блеск, сияние, мерцание; стук, треск, гром, грохот, шепот, шелест, шум и проч. В объяснении синонимов особенно помогают народные песни, столь богатые этими выражениями: например, снаряжалася, убиралася; хороша-пригожа уродилася; веточка приманчивая, прилюбчивая; расскакались, расплясались, разыгрались, распотешились; у чужого роду-племени; свашенька немилостивая, нежалостивая; избит, изранен, исколот весь; тоска -- кручина -- гореваньице.
  
   Кабы знала я, кабы ведала
   Неприятство друга милого,
   Нелюбовь друга сердечного, и т. д.
  
   Для III и IV классов назначаю я систематическое изложение русской грамматики. В III классе мы проходим этимологию: разделение, изменение и употребление букв, образование окончаний в разных частях речи, их изменения: склонения и спряжения. В IV -- изучаем синтаксис и практически приучаем к правильному употреблению союзов. Вообще у нас жалуются на сухость, на страшную скуку, причиняемую ученикам преподаванием грамматики, а как еще доберешься до этого славянского языка, то голова окончательно тупеет. Эти жалобы происходят от двух причин: или мучают воспитанников логическими тонкостями и отвлеченностями, или свыше сил утомляют заучиванием форм, не объясняя их живого смысла. Конечно, необходимо постепенно вести к знакомству с формами, обращая на них внимание в живой народной и художественной речи тех писателей, которые наиболее проникнуты народным духом. Нужно везде указывать стройность, необходимость этих форм в языке, а при этом никак не избегнешь некоторого сравнения нынешнего языка с древним. Так называемый славянский язык оттого и кажется скучен, что его изучают отдельно, как истлевшую древность. Обыкновенно говорят, что необходимо сначала хорошенько познакомить с нынешним русским языком, а потом, уже в IV классе, можно несколько заняться и славянским. Но дело в том, что если древний язык для чего-нибудь нужен, так именно для объяснения форм нынешнего русского: объяснив некоторые старинные формы, мы избавимся от тысячи исключений, которыми некогда наполнялись наши грамматики. Преподавая его в связи с нынешним и настолько, насколько он нужен для понимания нынешнего языка, мы укажем его живую сторону, его связь с народною жизнью. Я полагаю, что уже в конце второго курса можно бы назначать для чтения и перевода некоторые наиболее занимательные отрывки из летописей: наивный рассказ о мщении Ольги, о делах Святослава, о волхвах, о голоде в Новгороде -- разве все это не могло бы занять детей? Скажут, что их будут затруднять и спутывать формы языка; но этих форм вначале незачем и объяснять. Пусть переводы из летописей служат только для упражнения в нынешнем русском языке; древний язык детям все-таки не совсем чужд: они с малолетства слышали его в церквах, учились ему в молитвах,-- даже, учась говорить по-русски, они бессознательно усваивали некоторые его формы, например, бог весть, господи боже мой, двоюродный, красна девица, вечерня, обедня (от вечерняя, обедняя), гой еси, добрый молодец, пламя и пламень и проч.
   При чтении воспитанники постепенно познакомятся с главными формами и, наконец, в III классе мы будем объяснять те из них, которые необходимы для знания русского языка.
   Вы, например, говорите, что в русском языке г, к, х и з, ц, с изменяются в ж, ч, ш,-- и вдруг встречаются самые употребительные слова: друг, друзья, крестник, крестница, трусить, трухнуть, которые как будто противоречат этому правилу. Что ж это? исключения? Разве требовало бы для детей особенной мудрости узнать правильный переход этих букв в древнем языке: г, к, х и ж, ч, ш и в з, ц, с: бег, боже, бози; волк, волче, волци; пастуше, пастуси? Присутствие носовых звуков, например в глаголах: мять, жать (мну, жну вместо мяю, жаю), гласных кратких (василек, василька, огонь, огънь, огьня, сумерки, сомеркаться, сьмеркаться), сходство в склонениях местоимений третьего лица с другими местоимениями и с прилагательными полными {ему, моему, синему) --все это объясняет стройность языка, решает вопросы, относящиеся к его духу и логике. Объясняя падежи в связи с предлогами, мы не назовем исключением предложный падеж, потому что в старину он тоже употреблялся без предлога (Кыеве, Новегороде). Формы склонений по сравнению с древним языком представятся нам несравненно правильнее: нынешнее исключительное окончание в род. множ. муж. рода на ь вместо овъ (много солдат", несколько человек", без глаз") в старину было постоянным. В глаголах прошедшее время, лишенное окончаний лиц, кажется чистою неправильностью. Как же не показать, что оно было спрягаемым причастием, когда эта форма и до сих пор в русском языке имеет свойства прилагательного: жил, жила, жило, жилой, устарел, устарелый и проч.
   Отношение между нынешним деепричастием (стоя, стоючи) и причастием (стоящий, стоячий) также нельзя опустить без внимания. При изучении синтаксиса полезно обращаться к древнему языку: тут узнаем столь употребительную в народной речи и у Жуковского форму определительного прилагательного в неполном окончании (злат перстень, черны очи) и сослагательное: имел бы, желал бы -- как остаток старинного спряжения (имел бых, имел бы, имело бы, имела быхове и проч.), дательный самостоятельный как особенную форму придаточного предложения, и проч.
   Сравнение необходимо и при объяснении нынешней расстановки слов в речи. Следовательно, историческая сторона языка, хотя в умеренной степени, войдет при изучении русской грамматики в III и IV классах; она важна тем, что самими фактами, без особенных умозрений, приведет к пониманию стройности и логической связи в русском языке. Я полагал бы в III классе знакомить только с теми из древних форм, которые необходимы для сравнения, а славянские склонения и спряжения могли бы быть пройдены полнее в IV классе. И здесь сначала мы дадим только почувствовать родственную связь между древним языком и нынешним. Для дальнейшего исторического знакомства с языком я не предполагаю особенного курса: пусть по мере чтения старинных памятников объясняются некоторые новые его свойства и изменения, а слишком распространять подобное изучение не следует и потому, что наша лингвистика недостаточно обработана, и потому, что в гимназии предстоит еще много других занятий, кроме филологических упражнений в языке. Для сравнения русского языка с теми из иностранных, которые изучаются в гимназии, я полагаю назначить один урок в VI классе осьмиклассной гимназии, где это занятие будет находиться в связи с переводами некоторых отрывков из иностранных писателей. Я не объяснял подробно всю систему в преподавании этимологии и синтаксиса, потому что это завлекло бы меня слишком далеко; повторяю только одно правило: объяснение форм имеет целью показать стройность русского языка и его выразительность.
   Е. Мы видели, что занятия I класса имеют целью общее развитие воспитанников и приготовление к знакомству с русским языком; во II классе мы постепенно вводим в грамматический курс; в III и IV классах изучаем грамматику, подготовляя в то же время к чтению старинных памятников и к историческому знакомству с языком. Таким же образом V и VI классы служат приготовлением к изучению истории литературы. В V классе можно знакомить подробнее со всеми свойствами народного слога, объясняя его безыскусственность, пластику и юмор. Сравнительное чтение и разбор сначала ведут к тому, чтобы показать различие слога у одного и того же писателя при изображении разных предметов, а потом мы объясним, как различается слог писателей от разного воззрения на один и тот же предмет ("Парус" Лермонтова, "Пловец" Жуковского и Языкова и проч.). Для истории слога на первый раз полезно познакомить с риторическими украшениями прошедшего столетия, представив их образцы хоть у Державина. Потом, при чтении сочинений, нам необходимо объяснять, что зависело в языке писателя от его личного характера и что произошло от его образования, от влияния века. Но главным занятием в V классе будет сравнительное чтение, имеющее целью знакомить с главнейшими родами прозаических и поэтических произведений. Здесь не должно быть каких-нибудь излишних теоретических толкований: лучше предоставить самим воспитанникам выводить теорию, задавая вопросы, которые сами собою рождаются из узнанных фактов. Путевые записки, как простейшая и наиболее разнообразная форма, представляют, прежде всего обильный материал для объяснения, что такое характеристика предмета и в каких формах она является. Начиная от Карамзина и Фонвизина, до Гоголя и Гончарова у нас не будет недостатка в примерах этого рода. После того сущность исторического изложения можно объяснить сравнением некоторых статей из Карамзина с источниками, которыми он пользовался. Слог и изложение Карамзина пояснятся чтением из Соловьева и Костомарова (Богдан Хмельницкий). Переходя к поэзии, мы на первый раз сравним хоть песнь Пушкина о смерти Олега с летописным рассказом об Олеге Нестора, изображение Пугачева в истории Пушкина и в его повести "Капитанская дочка". Повесть Тургенева "Бежин луг" можно сличить с некоторыми рассказами из народных преданий Гоголя, повесть Пушкина "Дубровский" пополнить разными местами из "Записок охотника", из описаний в "Семейной хронике" Аксакова, рассказ Гоголя "Шинель" -- его же рассказом "Записки сумасшедшего" и т. д. Мы можем поверять поэму Пушкина "Полтава" историей, басни Крылова -- народными сказками, но, знакомя с общим характером эпоса, нам незачем много останавливаться на объяснениях, что такое историческая поэма, что такое повесть, басня, сказка и проч. Воспитанники сделают об этом некоторые общие выводы, а подробно с видами литературы можно познакомиться только путем историческим. При объяснении лирики сначала полезно сличать некоторые песни Кольцова с народными. "Мцыри" Лермонтова, "Кавказский пленник" Пушкина объясняются отрывками из романа "Герой нашего времени" и из путевых записок Пушкина. Стихотворения, выученные в предыдущих классах, представляют также обильный материал для объяснений.
   Чтение и разбор драмы Пушкина "Борис Годунов" и сличение ее с историей, хоть по Соловьеву, послужит и к объяснению состава драмы. О комедиях "Горе от ума" и "Ревизор", конечно, уже вполне знакомых воспитанникам, можно прочесть разборы Белинского: подобные разборы познакомят с характером рассуждения. Главная цель всех этих чтений все-таки не теория, хотя можно быть уверенным, что посредством их воспитанники лучше узнают сущность прозы и поэзии, чем если бы выучили десять тетрадей о науках, об идеалах да об изящном. Главная цель здесь -- постепенное знакомство с русской литературой: летописной, народной и современной художественной, с слогом и взглядом у разных авторов и с тем, какое отношение имели их идеи к жизни. Результатом всех разборов должно быть убеждение, что литература настолько хороша, насколько она реальна. Логический анализ и правильный художественный взгляд можно, как мне кажется, всего легче усвоить в подобных упражнениях. В VI классе я полагаю продолжать те же занятия, присоединив к этому чтение и объяснение переводных произведений Жуковского. Познакомившись сначала с "Одиссеей", с поэмами "Наль и Дамаянти"4, "Рустем и Зораб"5, можно перейти к балладам Шиллера, сначала греческим, а потом и германским. И здесь есть место сравнениям, например, между характерами Одиссея и Наля, Пенелопы и Дамаянти. Греческие поэмы Шиллера можно поверить некоторыми местами из "Одиссеи"; в поэмах средневековых сличить вместе все черты, изображающие рыцарство, и проч. Переводы могли бы также отчасти содействовать знакомству с иностранною литературою: отрывки, выбранные, например, из комедии Мольера "Скупой", послужили бы к сравнению с драмой Пушкина того же названия.
   В беглом моем очерке я только указываю предмет занятий; чтобы объяснить всю их систему, потребовалось бы огромной статьи, для которой у меня самого в настоящее время не собрано еще достаточно материалов. Но уже и за то, что я высказал, могут осудить меня в недостатке педагогического такту. Мне заметят, что уже в беглом очерке я назначил такую обширную программу для чтения и разбора, какой не выполнишь в несколько лет обучения; некоторые полагают даже, что достаточно круглый год читать и разбирать одно какое-нибудь замечательное произведение. Последнее мнение так противоречит моему плану, что я смиренно обхожу его. Возвратившись первый раз из-за границы, обвеянный германскою мудростью, я сам почти так думал; но русский толк опять сбил меня с пути. Что касается мнения тех, которые только опасаются многосложности программы, я замечу следующее. Действительно, если бы читать в классах все указанное мною, то у преподавателя недостало бы ни довольно крепкой груди, ни времени, да и подобное упражнение легких принесло бы мало пользы. Необходимо самих воспитанников приучать к чтению, задавая им различные статьи для рассказа. Мы знаем из практики, что как бы хорошо ни прочел преподаватель, а для приготовления к лекции воспитанник все-таки потребует книги. Но так как невозможно каждому дать книгу, то нужно между самими учащимися образовать читательские кружки. Произведения Пушкина, Лермонтова, Гоголя и проч. легко достать в нескольких экземплярах. Я сам имел случай видеть, как воспитанники сами составили для себя библиотеку, заставив каждого принести из дому какую-нибудь классическую книгу. Лучшие из чтецов могли бы собирать около себя прочих. Если же преподаватель назначит за месяц наперед, какие статьи будет объяснять, то почти можно быть уверенным, что их прочтет каждый в особенности. Нужно только приучить воспитанников, чтоб при чтении они различали и запоминали, что в произведении относится к изображению нравов известного века, что составляет историческую подробность, какими чертами рисуется известная местность, какими характер. Повесть Пушкина "Капитанская дочка" служит отличным образцом для таких пояснений.
   F. В VII классе я полагаю возможным пройти в главных, характеристичных чертах историю иностранной литературы, знакомя и здесь преимущественно с содержанием сочинений и только группируя факты для вывода: вывод я по возможности заставляю делать самих воспитанников. По необходимости я допускаю изредка общие обзоры, чтобы сохранить связь между фактами. При страшной громадности материала, даже если избирать самое главное, я принужден ограничиться поэтическими произведениями, которые представляют, так сказать, результаты народной мысли и развития, некоторыми историческими трудами и краткой историей ораторского-красноречия: философское развитие народа уже более или менее выражается в его поэзии. Изучение главных фактов в истории иностранной литературы необходимо:
   1) Потому что с видами прозы и поэзии можно знакомиться только исторически.
   2) Потому что это изучение составляет одно из важнейших средств к общечеловеческому образованию и развивает не только чувство изящного, но и знакомит с бытом народным, с жизнью того или другого века.
   3) Это знание особенно важно у нас при недостатках нашей переводной литературы. Оно составляет лучшее средство, чтобы заохотить воспитанников к изучению языков иностранных.
   4) Ясное понимание нашей литературы почти невозможно без изучения иностранной, при огромном влиянии, какое последняя всегда имела на первую. Вновь изданные исторические очерки Буслаева доказали, что и в народной нашей литературе нельзя сделать шагу без знания иностранной.
   Но, конечно, обширность предмета должна очень затруднять нас: в этом деле преподаватели французского и немецкого языков могли бы очень нам содействовать; потому мы и оставляем для VIII класса характеристику французского классического направления, более удобную при изучении наших писателей XVIII века; впрочем, с этим направлением мы уже почти вполне знакомимся из риторики Ломоносова и сюда немного остается прибавить из Батте и Лагарпа. Шиллер, Гёте и Байрон имели такое решительное влияние на нашу новую литературу, что об них говорить почти невозможно, не объясняя в то же время все направление нашей поэзии со времен Жуковского до Гоголя. С ними мы отчасти познакомились уже из переводов Жуковского в VI классе; в VIII нам придется объяснить, что именно из этих поэтов воспринято нашими подражателями.
   Итак, отстранив этих писателей, попытаемся представить краткое распределение лекций для курса VII класса. Мы определяем круглым числом всего семь с половиною месяцев для классных занятий; следовательно, если принять по 3 урока в неделю, это составит 100 уроков. Из них я назначаю: Индейская литература 6 уроков, Гомер 6 уроков, Анакреон и Пиндар 2 урока, греческая драма и Софокл 5 уроков, Аристофан 2 урока; историки: Геродот 4 урока, Фукидид 3 урока, латинская ода 2 урока, Вергилий 3 урока, Ювенал 3 урока; историки до Тацита (Юлий Цезарь, Саллюстий, Тит Ливии) 4 урока, Тацит 3 урока.
   Литература средних веков: Эдда6 3 урока, Нибелунги7 4 урока, Провансальская поэзия 2 урока, Средневековые предания 3 урока, Данте 4 урока, Петрарка и Боккаччо 3 урока, Сервантес 4 урока, Шекспир 9 уроков.
   Английский роман XVIII столетия и Вальтер Скотт 12 уроков. Несколько образцов судебного красноречия в древнее и в новейшее время 5 уроков.
   Исторические материалы во Франции: Барант, Тьер, Гизо, Тьерри 8 уроков. От времени, остающегося для репетиций, я нахожу возможным уделить каждый урок хоть по полчаса для чтения и объяснения Маколея и некоторых других историков, переведенных на русский язык. Я составил только примерно это распределение, может быть, кое-что удастся объяснить короче, оставив время для других фактов. Я не упоминал ни об Овидии, ни об Ариосто, ни о Тассо, ни о Кальдероне; множество других поэтов второстепенной важности мною опущены; от Боккаччо до Сервантеса большое расстояние. Кое-что из этого войдет в общие обзоры; но от гимназического курса невозможно требовать большей полноты: довольно, если мы заохотим воспитанников к изучению иностранной литературы и укажем для этого средства.
   G. Об историческом курсе русской литературы мне нечего много распространяться: всем известны современные требования. Я разделил бы тут все время преподавания на три равные части:
   1. Литература народная, которую при богатстве вновь изданных материалов можно бы пройти поподробнее, и главнейшие произведения древней письменной литературы, особенно исторической.
   2. Литература XVIII столетия с Карамзиным включительно.
   3. Новейшая литература со времен Жуковского.
   Н. Практические упражнения, начиная с I класса, могут быть столь разнообразны, что одно их перечисление составило бы предмет особенной программы. Между ними указание связи и порядка мыслей в прочитанных или выученных на память статьях составляет главное: к V классу воспитанникам необходимо сколько-нибудь приучиться отличать части главные и второстепенные в понятных для них сочинениях небольшого объема, а также характеристические черты в изображении предмета. С V класса главным занятием становится составление лекций -- лекции эти, собственно, состоят в группировке фактов, полученных при чтении. Я вообще отвергаю пользу всякого руководства по русскому языку и словесности для гимназии, кроме такого, которое предлагало бы обильный фактический материал для составления лекций.
   В заключение привожу составленную мною, в виде опыта, программу распределения часов в восьмиклассной гимназии как по русскому языку, так и по другим предметам. Она, конечно, далека от совершенства; но, может быть, в каком-нибудь отношении и будет полезна.

[]

   Примечание 1. В I классе для русского языка назначено 6 уроков; сюда входит чтение, соединенное с наглядным обучением, и правописание; кроме того, для изустного толкования предметов, взятых из окружающего мира, я назначаю два урока по естествоведению и два по географии; в уроках по географии могут быть занимательные рассказы о путешествиях. Три урока из математики также заключают преимущественное изустное обучение счислению.
   Примечание 2. Я решился поместить в I классе и 4 урока для обучения французскому языку, преимущественно в живых разговорах. Собственно грамматики не должно быть в I классе. Французский язык легче других иностранных усваивается воспитанниками, и большая часть начинает его обучение на дому; между тем в следующих классах и без того слишком много скапливается языков. По этой же причине я назначил для французского языка несколько меньшее число уроков.
   Примечание 3. По предмету чистописания и рисования оставляю в высших классах по одному уроку собственно для рисования. Этот предмет важнее, чем обыкновенно предполагают: им развиваются ловкость в руке, зоркость в глазе и некоторое художественное чувство. В случае нужды его можно заменить черчением.
   Примечание 4. Я назначил в высших классах обучение английскому языку вместо латинского и греческого. В случае если такое нововведение найдут невозможным, я предложил бы ввести греческий язык. Он по крайней мере служит для знакомства с богатою и в высшей степени художественною литературою; латинский же не имеет решительно никакого применения в жизни.
  

Комментарии

   Впервые опубликовано в 1861 г. в "Журнале Министерства народного просвещения", ч. IХ, отд. III.
   Тезисы написаны в связи с обсуждением "Проекта устава низших и средних училищ, состоящих в ведомстве Министерства народного просвещения", который был опубликован для всеобщего рассмотрения в 1860 г. Согласно новому проекту, срок обучения в гимназиях определялся в восемь лет, причем последние три года учащиеся должны были заниматься на одном из двух отделений -- филологическом или естественно-математическом.
   В этой статье помимо подробных указаний относительно преподавания русского языка, словесности и истории литературы В. И. Водовозов выдвинул свой план единой общеобразовательной восьмиклассной гимназии. Согласно этому плану, из учебного плана гимназии исключались древние языки, расширялась программа по родному языку, а также по таким предметам, как математика, естествознание, география, история, а также видное место отводилось новым языкам -- французскому, английскому и немецкому.
   В. И. Водовозов выступал против существующей системы преподавания русского языка и литературы, по которой учеников или мучили логическими тонкостями и отвлеченностями, или чрезвычайно утомляли заучиванием различных форм, не объясняя их живого содержания. Он решительно выступал против такой системы обучения, которая вела "к одной жалкой дрессировке умов".
   1 "Антигона" -- одна из трагедий греческого трагика V в. до н. э. Софокла.
   2 "Судебник" -- важнейший памятник юридической литературы Московской Руси конца XV в.
   3 "Стоглав" -- разделенная на 100 глав книга постановлений Стоглавого собора (1551), вышедшая под названием "Царские вопросы и соборные ответы о многоразличных церковных чинах". Содержит постановления о церковном строе и быте, а также связанные с церковным правом и воззрениями нормы государственного, полицейского, судебного, уголовного, гражданского и семейного права.
   4 "Наль и Дамаянти" -- самая любимая из народных повестей в Индии, представляющая собой часть огромной наиболее древней поэмы индусского эпоса " Махабхарата".
   5 "Рустем и Зораб" -- национальный памятник древнеперсидской литературы.
   6 "Эдда" -- один из величайших памятников мирового эпоса. Различаются, собственно, две "Эдды": 1) старшая, или стихотворная,-- собрание мифологических и героических песен на древнеисландском языке; 2) младшая, прозаическая, или Сноррова Эдда,-- произведение Снорри Стурлусона, посвященное скандинавской мифологии и поэтике.
   7 "Нибелунги" -- немецкая эпическая поэма о подвигах, любви и смерти полулегендарного героя Зигфрида, победителя карликового народа -- нибелунгов, по преданию живших на берегах Рейна.
  
 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Рейтинг@Mail.ru