Водовозов Василий Иванович
О преподавании русского языка и словесности в высших классах гимназии

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:

  
   Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения
   М.: Педагогика, 1986.-- (Педагогическая б-ка).
  

О преподавании русского языка и словесности в высших классах гимназии

   Родной язык, как уже признано всеми, должен служить главным проводником образования. Здесь мы под образованием, конечно, разумеем не накопление всевозможных знаний в голове, а то душевное развитие, при котором слово становится делом и оба служат выражением глубочайших нравственных убеждений в человеке. Нельзя ли, однако, несколько ограничить трудную задачу, которую возлагают на преподавателя родного языка? Нельзя ли точнее определить пределы, в которых может он с пользою действовать?
   Осмелюсь здесь выразить несколько своих мнений, касающихся и самого метода преподавания: эти мнения, конечно, во многом не новы, и могли бы быть выражены полнее педагогами, более моего опытными; но при нашем общем стремлении разъяснить себе сколько возможно нагляднее цель и объем каждой науки, служащей к развитию юношества, наша обязанность высказывать те убеждения, которые происходят от искреннего желания добра. Вера в это добро, по крайней мере, поддержит нас во всех трудных испытаниях, и педагогический идеал, к которому все мы стремимся, наконец, бог даст, прояснится. Не думаю, однако, теперь делать много разносторонних исследований: коснусь только главнейших сторон данного вопроса. Много было писано хорошего о том, как преподавать родной язык; но замечу одно: все объяснения относились преимущественно к грамматической части или собственно к слогу... а словесность, бедная словесность, была все какой-то несостоятельной наукой. По крайней мере, мало верили в ее пользу независимо от теории слога и исторического изучения языка. Сие последнее изучение имеет, конечно, свою несомненную важность: оно прямо вводит нас в тайник древней нашей литературы, где хранятся первоначальные основания нашей народности, где в первый раз узнаем мы во всей чистоте русскую душу. Я полагаю поэтому,-- как, вероятно, полагают и все знающие дело преподаватели,-- что при изучении славянского языка недостаточно ограничиться одним церковнославянским: необходимо показать формы древнего языка, как они объяснены в приложении А. X. Востокова к Остромирову евангелию, с дополнением некоторых правил, на первый раз хотя из вновь изданной грамматики г. Перевлесского. Изучив этот первоначальный язык, служащий ключом и для чтения летописей, мы уже легко познакомимся с церковнославянским, в котором некоторые старые формы заменены только новыми, русскими. Объяснение этих форм, без сомнения, необходимо продолжать при чтении памятников нашей древней литературы, но настолько, насколько оно необходимо для беглого понимания этих памятников, а не для филологии языка, которая составляет предмет совершенно специального изучения. Синтаксис русского языка может быть удовлетворительно окончен на 4-м году учебного курса: он служит здесь естественным переходом к изучению логики. Для следующих курсов остаются еще три статьи, составляющие предмет высшей грамматики:
   1. Основания грамматики общей в связи с преподаванием логики; при этом можно указать также некоторые идиоматизмы русского языка.
   2. Обзор главнейших свойств русского языка в сравнении с иностранными языками, которые проходят в гимназии.
   3. Обзор главнейших свойств русского языка в их историческом развитии, причем необходимо указать некоторые отличия в языке Остромирова евангелия от языка древних летописей, языка позднейшего, книжного от народного, великорусского. Это служило бы связным повторением того, что прежде объяснялось при чтении отрывков и вместе составляло бы необходимую часть в истории русской литературы. Возвратимся, однако, к изложению того, чего наиболее от нас требуют. Изучение языка, конечно, развивает прекрасную способность анализа в уме учащихся; но сам язык служит только орудием высшей нравственной силы в человеке: отражая, как чистейшее зеркало, все явления нашей внутренней жизни, он требует для ясности отражения также лучей света. Чтобы возбудить из дремлющей тьмы эти живые лучи, недовольно только выполировать зеркало или объяснить до малейших подробностей его устройство. Мало показать только красоты языка, взятого отдельно: надо с ним усвоить и идеи, их создававшие. Надо помнить, что язык есть сила действующая, и только в своем действии может он пробуждать и двигать другие силы. Развивая наиболее способность суждения в уме воспитанников, преподаватель родного языка может много содействовать общим успехам гимназического образования; но, кроме того, его обязанность сколько-нибудь помочь развитию тех идей добра и красоты, которые уже недвижно дремлют в молодой, восприимчивой душе и легко могут быть возбуждены к деятельности силою слова и примера. Для этого самому ему не нужно иметь ни особенного ума, ни красноречия: перед ним изящные образцы всех веков и народов, стоит только сделать из них искусный выбор. Главнейшие занятия всего гимназического курса по предмету русского языка и словесности состоят в следующем:
   1. Упражнения в сочинениях.
   2. Преподавание теории и истории литературы.
   Остановимся на этих двух главных пунктах и постараемся определить себе, что и как в этом отношении может быть сделано полезного.
   Касательно сочинений были во времена старой схоластики очень определенные правила. Еще до Ломоносова учили изобретать содержание для темы по вопросам: подлежащая или вещы, аще есть, аще бе, аще может быти, что есть, отчесого есть, чесо ради есть, колико есть, яково есть, когда есть, где есть, како есть.
   Ответами на эти вопросы, конечно, очень нетрудно было наполнить две-три страницы по заданной теме, приукрасив предмет ее кое-где сравнениями и другими источниками изобретения, каковы: имя (Владимир, владетель мира), остроумие, яко некая благоречивая и избранная питательница риторице и проч. Приискиваемые по этим источникам понятия Ломоносов называет терминами. Так, к понятию "трудолюбие" по источнику сравнения может быть первый термин: "пчела", по источнику времени -- "день и ночь"; соединив вместе, выйдет, например: "трудолюбие, подобно пчеле, не знает покоя ни днем, ни ночью".
   Воспитанник тогдашнего времени был гораздо счастливее нынешнего: он, вероятно, не затруднялся, как и о чем писать, а едва зададут тему, уже начинал свою риторическую канву с узорами, пересчитывая по пальцам термины и прибирая их к каждому слову, подобно тому, как в игрушечной картинке прибирают к одной половине головы другую вместе с кусочком домика, которого продолжение найдете на новом вырезке. Для большей наглядности предки наши рисовали древо и, назначив на стволе его главные пункты сочинения, расписывали по ветвям все общие места. Но можно ли придать таким образом дереву извне и ствол и ветви, начиная с верхушки? Не будем ли мы ставить его на воздухе без корня? Не нужно ли прежде всего внушить воспитаннику, что всякое красноглаголание останется втуне, если не показана сущность предмета?
   Однако разве возможно обойтись без источников изобретения? Не составляют ли они самое основание мышления? Ведь все мы, о чем бы ни писали, задаем себе вопросы: какой это имеет вид? Какие свойства этого предмета? Какие причины этому действию? И проч. Согласен; только эти вопросы более ничего, как формы, в которых является наша мысль, и упражнять в них--дело логики; но составлять по ним искусственно сочинение не значит ли то же, что, например, изображать прелести дружбы для примеров на грамматические правила. Могут ли эти вопросы дать какой-нибудь план сочинению? Нисколько. Содействуют ли они нам к познанию предмета? Не думаю. Покажите мальчику соловья, и он сам собою после расскажет что-нибудь о цвете, полете, голосе виденной им птицы; а поставьте вместо этого: какой? как? -- и потом тему: соловей,-- что помогут ему вопросы, если он соловья не видел! Но случается, что воспитанник хорошо знаком с предметом, а не знает, как приступить к его описанию. Закон логики говорит: определи род, к которому принадлежит предмет, и укажи его видовые отличия; укажи отношения целого к частям, признаки существенные и случайные и проч. Но ни одна логика верно не даст общих правил, как применить этот общий закон, например в описании известного мне города, потому что применение всякого закона может быть до бесконечности разнообразно. Город можно описывать в отношении его местоположения, зданий, промышленности, нравов жителей и т. д. Возьмем только местоположение. Скажете ли вы так: необходимо объяснить, находится ли город на горе или в долине? Но город может стоять при реке, при море; и река, и море, и гора, и долина могут определять вместе его местоположение. Что же нужно изображать и на чем преимущественно остановиться в описании известного мне города? Ясно, что при упражнении в сочинениях важнее всего указать воспитаннику, как развивается тема из сущности самого предмета, довести его до того, чтобы он сам находил правила для разных видов сочинений, а не руководствовался одними общими правилами, которые приводят к одним общим местам и бесплодным разглагольствиям. И в самом деле, чего в наше время более всего требуют от пишущего? За несколько характеристических черт в изображении предмета мы готовы простить несовершенство формы в сочинении. Но вкус нашего времени, конечно, не может служить указанием для педагога. Совершенство формы, которым так хвалятся наши отцы и деды, составляет, без сомнения, одно из первых требований всякого хорошего сочинения. Не думаю только, чтобы упражнение в одних формах могло иметь существенную пользу: воспитанник приобретает чрез это, пожалуй, понятие о стройности; но мертвый скелет или, что хуже, размалеванная кукла не объяснят никому гармонических линий в устройстве живого тела. Форма является истинно совершенною там, где на ней отпечатлен характер мысли, где во всех ее изгибах движется и говорит незримая душа -- словом, форма и красна своим содержанием. Обыкновенной связности и порядку мыслей учат все науки; дело словесности и состоит в том, чтобы показать, как в произведениях слова развивается форма из определенного наперед содержания. Чем разнообразнее это развитие, тем более должно упражнять в нем воспитанников, разбирая с ними образцовые примеры и заставляя их самих обрабатывать в сочинении более или менее сложный материал их сведений.
   Положим, что в IV классе воспитанники выучили следующий отрывок из описания Жуковского: "День накануне был утомительно душен; к ночи все небо задернулось громовыми тучами; воздух давил, как свинец, тучи шумели; Нева подымалась и был в волнах ее голос; наконец запылала гроза; молнии за молниями, зажигаясь в тысяче местах, как будто стояли над городом; одни зубчатыми стрелами крестили небо, другие вспыхивали, как багровые снопы, иные широким пожаром зажигали целую массу облаков, и в этом беспрестанном, быстром переходе из мрака в блеск чудесным образом являлись и пропадали здания, кровли, башни, и вырезывались на ярком свете шатающиеся мачты кораблей, и сверкала громада колонны, которая вдруг выходила вся из темноты, бросала минутную тень на озаренную кругом ее площадь, и вместе с нею пропадала, чтоб снова блеснуть и исчезнуть"1.
   Вот целое необыкновенно стройное описание бури в одном многосложном периоде! Этого отрывка достанет еще для упражнения на два или на три класса. Вы прежде всего скажете, какая цель была у Жуковского описать бурю, случившуюся накануне торжества 30 августа 1834 года. В этой буре находит он особенное знаменование: и над Россиею разразилась гроза, которая теперь исчезла, оставя ей славу и мир. Все-таки описание бури не составляет главной части сочинения: оттого она означена немногими, но резкими чертами. Автор более останавливается на описании самой грозы и вида колонны, озаренной молнией, потому что это составляет главный предмет для придуманного им сравнения. Приступим к разбору частей. Несмотря на краткость описания, буря представлена в постепенном ее развитии: предметы изображены в том порядке, в каком они следуют друг за другом в самой природе. Автор изображает сперва начало бури, ее приближение в следующих признаках: духота дня, небо, совершенно покрытое тучами, тяжесть воздуха, шум туч и волнение Невы.
   Здесь избраны главные характеристические признаки приближающейся бури; между ними волнение Невы -- признак местный. Шум туч и колыхание реки уже означают последнюю минуту перед разражением бури, и автор мог вслед за тем сказать: наконец запылала гроза. Объясняя далее, надо заметить, что описывается буря, происходившая в городе: предметом описания изо всей грозы служит только действие молний и, наконец, вид предметов, ими озаренных.
   1. Описывая молнии, автор изображает их повсеместность и разнообразный вид, сравнивая их со стрелами, со снопами, с заревом пожара: такие разнообразные предметы могли войти в сравнение, потому что верно рисуют природу.
   2. Изображая вид предметов, озаренных молнией, автор говорит о зданиях, о мачтах кораблей и, наконец, подробнее о колонне. Мачты кораблей упомянуты здесь кстати по причине близости Невы.
   Этот краткий абрис уже покажет стройность описания и необходимость в выборе тех предметов, которые выбрал автор. Разбирая более подобных отрывков, не дадим ли мы воспитаннику лучше всякой теории понять, в чем состоит связность и порядок мыслей в сочинении. Но мы представили только абрис: не остановимся же на этом и поспешим возвратить нашему рисунку краски жизни. Это сделать нам тем легче, что знаем уже общие очертания обрисованных предметов. Здесь объясним мы значение и силу выражений: небо задернулось тучами, воздух давил, молнии стояли над городом, вырезывались на ярком свете шатающиеся мачты кораблей и т. д. Если первого рода разбор приучит воспитанника к правильности мысли, то другой -- разовьет его вкус, познакомит с богатством русского слова. Но объяснение слога не имеет никакого смысла, если наперед не объясним содержания. Здесь и нужно более всего показать, как каждое слово, каждый оборот зависит от мысли. Возьмем только последние строчки описания: "И сверкала громада колонны, которая вдруг выходила вся из темноты, бросала минутную тень на озаренную кругом ее площадь, и вместе с нею пропадала, чтоб снова блеснуть и исчезнуть". Посмотрим, сколько тут может быть задано вопросов! Отчего сказано сверкала, а не сияла, не блестела! Далее говорится же: чтобы снова блеснуть. Отчего громада колонны, а не громадная колонна! Можно ли сказать: выходила из темноты? Разве колонна двигалась? С каким словом в противоположности слово тень? Какую силу имеет слово минутную и какому из далее следующих слов оно соответствует? В каком смысле сказано: колонна пропадала? Зачем после этого слова еще прибавлено: чтоб снова блеснуть и исчезнуть? Собрать вместе все слова, изображающие действие молнии. При выборе статей, конечно, надо обращать внимание не только на совершенство слога, но и на красоту идей, выражаемых автором.
   Далее можно выбрать отрывок из описания Мадонны Рафаэля2. В этом описании довольно наглядно объяснено значение гения. Но скажут, зачем занимать воспитанников такими возвышенными предметами? Не лучше ли объяснять им что-нибудь более положительное, что имеет прямое применение к жизни? Жаль, если высокие идеи имеют мало применения в жизни; но реальных знаний он довольно приобретает в классе математики, физики, естественной истории, а с тем, что полезно в жизни, знакомит его уже слишком много самая жизнь. Пусть же из училища вынесет он воспоминание о тех благородных чувствах, которые двигали людьми мимо всякой материальной пользы.
   Разбирая классические сочинения, мы, конечно, не скажем воспитанникам: будьте красноречивы, как Жуковский, но можем сказать: старайтесь также стройно выражать ваши мысли. При упражнении в сочинениях мы обратим на это должное внимание, но позаботимся и о том, чтобы пишущий по возможности самостоятельно развивал свою тему. Я полагаю, что сначала можно давать воспитаннику темы без всякого приготовительного плана. Пусть он напишет о знакомом ему предмете, на первый раз, как умеет и что знает. Чем более наделает он ошибок, тем более случаев к объяснению всех свойств хорошего сочинения. Неполнота развития, несвязность мыслей, неясность слога -- все это может быть объяснено ему по примерам, им же самим представленным; пусть таким образом он учится по собственным своим ошибкам. Когда уже он знает, в чем состоят недостатки сочинения, можно приступить к составлению планов. Вы заставляете каждого из воспитанников что-нибудь сказать о предмете сочинения; один может записывать все сказанное. Здесь помогают и логические понятия о причине, времени, месте, признаках и проч. Но прежде всего нужно иметь в виду сущность предмета и не подводить насильственно все под эти понятия, не заставлять, например, воспитанника при объяснении пословицы: "Тише едешь, дальше будешь" -- угадывать по источнику места, где едешь: по улице, по столбовой дороге или по полю? В уме учащихся, если только навести их на предмет, явятся сами собою другие, более частные вопросы: к кому можно применить вышесказанную пословицу? Какое ее происхождение? Когда скоро едущий может остаться позади? Говорится ли эта пословица только о едущих? Отчего происходит в людях излишняя поспешность и всегда ли она вредит? И т. д.
   Ответы воспитанников на подобные вопросы послужат материалом сочинения; сами же они, под руководством преподавателя, и должны привести этот материал в порядок, показав связь между отдельными частями и переход от одной к другой. Какой лучше выбрать план, зависит от цели сочинения и от сущности предмета. Задавая тему "Домик Петра Великого", преподаватель мог бы сам назначить следующий порядок описания:
   1. Местоположение домика.
   2. Его наружный вид.
   3. Его внутреннее устройство и предметы, в нем находящиеся.
   4. Воспоминание о Петре Великом, с ним соединенное, и т. д.
  
   Но необходим ли действительно такой план? Не будет ли для воспитанника иногда страшным принуждением вставлять в него, как в готовую рамку, свои мысли. Может, он читал или слышал рассказ о Великом основателе Петербурга, и страстная любознательность привлекла его к местам, где некогда жил гениальный царь... Отчего же не дать ему случая выразить своих впечатлений? Но тогда и описание получит совершенно обратный порядок в частях и особый оттенок: в нем выступят те предметы, которые наиболее напоминают Петра Великого. Надо помнить, что всякий план хорош, лишь бы достигалась цель сочинения, и одна и та же тема может быть обрабатываема разнообразно, с разных сторон. Впрочем, если воспитанник очень затрудняется в приискании содержания, соответственного теме, то лучше дать ему по книге из нескольких описаний одного и того же предмета, даже не отличающихся особенною последовательностью мыслей, составить что-нибудь целое; в таком труде он все-таки может сколько-нибудь употребить в дело свой собственный ум. Я полагаю далее, что при исправлении сочинений необходимо также заставить трудиться самих воспитанников. Мне случалось не раз наблюдать, что примечания на сочинение товарища воспитанник пишет несравненно лучше своего собственного сочинения, очень часто указывая те ошибки, которые сам делает. Как быть? Здесь оправдывается пословица: "В чужом глазу сучок видишь, в своем и бревна не замечаешь".
   В предыдущих моих объяснениях на счет составления планов я коснулся изустных упражнений. Такие упражнения, мне кажется, могли бы быть более распространены: сюда особенно входят рассказы читанного или слышанного в классе. В VI курсе назначено в кратком историческом очерке познакомить воспитанников с великими деятелями иностранной литературы. Но неужели имена Платона, Софокла, Шекспира, Сервантеса и проч. должны остаться в уме воспитанника только именами? Между тем, какое могучее средство в руках преподавателя словесности действовать прямо на всестороннее развитие молодых умов! Какой богатый материал для упражнения в рассказе, для сравнений и всевозможных выводов теории! Сколько практической морали в жизни одного только Сервантеса! Возможно ли, однако, требовать от преподавателя словесности, чтобы он был вполне знаком со всеми образцами иностранной литературы? Знакомство поверхностное здесь очень недостаточно, потому что необходимо сделать искусный выбор для рассказа или прочтения в классе. Знать все, конечно, невозможно; да едва ли и достанет времени познакомить воспитанников и с сотой долею того, что, например, создано гением греческим и римским. Но уже самое преподавание теории требует примеров на все роды сочинений. Как объяснить, что такое лирика, не приведши, например, ни одного образца из двух-трех литератур? Необходимо этого рода упражнениям дать какую-нибудь систему. Но исследование этого важного вопроса оставим мы до другого раза.
  

Комментарии

   Статья была впервые напечатана в 1856 г. в "Журнале Министерства народного просвещения" No 11, отд. VII, с. 88--98. Она является одной из первых статей В. И. Водовозова. Основываясь на своем опыте работы в Варшавской и Петербургской гимназиях, он выступил против метода преподавания русского языка, при котором основное внимание уделялось изучению теории слога и историческому изучению языка. Он поставил перед преподавателями языка и литературы не только чисто образовательную задачу, но и задачу идейного и нравственного воспитания. В. И. Водовозов перестроил существовавшую учебную программу и весь учебный процесс.
   В IV классе он ограничивал преподавание словесности устным разбором образцов и примеров и лишь на этой основе выводил определенные правила. Особенное внимание обращал на связь теории слога с грамматикой. Ученики переходили от разбора этимологического и синтаксического к разбору правильности речи в периоде, связности мысли и только затем к учению о синонимах, метафорах, эпитетах и т. д.
   В обучении славянскому языку В. И. Водовозов проводил сравнение его форм с формами современного русского языка. Это обеспечивало живость и конкретность преподавания, к тому же при таком методе преподавания активно закреплялось усвоение учащимися всей русской грамматики. Однако это "новшество" напугало попечителя учебного округа, который в своем циркуляре от 15 октября 1855 г. предложил Водовозову "больше времени отводить для изучения церковнославянского языка в том виде, как он есть в книгах, ныне употребляемых" (ЛОИА, ф. 114, св. 52, д. 1520, л. 154).
   При изучении языка В. И. Водовозов различал две стороны; во-первых, "учение о языке как о материале для выражения мысли, о средствах, которые он имеет, чтобы выразить единство и разнообразие мысли"; во-вторых, "учение о различном характере выражения мысли, или о слоге" (там же). В. И. Водовозов обращал внимание учеников на разнообразие мысли, выраженной в речи, на богатство языка, его гибкость и благозвучие, объясняя грамматическое и риторическое значения слов, показывал, как подразделяются слова по их значимости (слова, рисующие понятие, переносные слова, эпитеты, синонимы и т. д.). При изучении слога В. И. Водовозов останавливался на историческом характере развития слога, приводил примеры влияния на слог общества и века, указывал на общие требования к нему со стороны правильности языка и образности выражения. Кроме того, В. И. Водовозов считал возможным и полезным давать учащимся сведения о составе и образовании языка, о различии языка устного и письменного.
   В VI классе Водовозов вносит существенные изменения в программу по теории прозы и поэзии. Так, он приводит в строгую систему деление прозаических сочинений, выводит это деление из самого характера их содержания, считая предметом прозы наблюдения (факты действительности) и сделанные из них выводы. В теории поэзии он счел необходимым говорить об "отрицательном идеале", т. е. о критическом направлении в литературе (ЛОИА, ф. 114, св. 52, д. 1520, л. 156).
   Историческую часть курса прозы и поэзии В. И. Водовозов иллюстрировал лучшими образцами отечественном и иностранной литературы. В случае, когда не имелось подходящих переводов, он делал их сам. "Василий Иванович,-- вспоминал поэт В. Р. Щиглев, один из учеников Водовозова,-- показывал нам на примерах сущность поэзии. Он приносил в класс соответствующие уроку подлинники (латинские, греческие, итальянские, французские, немецкие) и прямо изустно переводил те места, с которыми ему нужно было нас знакомить" (Щиглев В. Р. В. И. Водовозов (воспоминания).-- Русская старина, 1886, нояб., с. 407). При изучении прозы и поэзии он уделял большое внимание ознакомлению учащихся с жизнью и деятельностью писателей и поэтов.
   Серьезные изменения вносит В. И. Водовозов и в программу по истории русской литературы, которая изучалась в VII классе гимназии. Так, в общую часть курса им были введены разделы о значении литературы и ее истории; о роли языка и народного образования как необходимых ее частей; о разделении русской литературы на древнюю и новую и характере того и другого периода. Сюда входили статьи о первоначальном развитии литературы в Киеве и Новгороде, о развитии русской литературы начиная с XVII столетия. Сокращен список обязательных для изучения произведений древней литературы, предусмотренный официальным учебником. В списке В. И. Водовозовым оставлены были только "Летопись Нестора", "Поучение Владимира Мономаха", "Речи Кирилла Туровского" и "Слово о полку Игореве".
   Свои творческие поиски в области совершенствования программ и методики преподавания словесности В. И. Водовозов продолжал непрерывно и настойчиво. Он настаивает на необходимости применения такого метода, который бы "вел учащихся постепенно и связно от менее легкого к более трудному, от анализа к наибольшему синтезу; на практическом ознакомлении учеников с правилами теории, через чтение и историческое объяснение классических сочинений; на применении науки не только к умственному развитию, но и по возможности к согласному развитию всех способностей души" (ЛОИА, ф. 114, св. 59, д. 1733, л. 27).
   Заботясь о прочности усвоения знаний, В. И. Водовозов стремился к тому, чтобы эти знания способствовали умственному и нравственному развитию. В преподавании русского языка Водовозов обращал главное внимание на его коренные свойства, отражающие живое лицо и характер народа. С этой целью для практических упражнений он рекомендовал избирать преимущественно образцы родной литературы, писателей, в произведениях которых наиболее глубоко выражена жизнь народа. Он убеждал коллег в том, что теоретические положения учащимися легче усваиваются через практические упражнения. "Начиная с теории, вы заставите воспитанников бессознательно заучивать научные термины и определения, которых они не понимают, и к тому, чего они не понимают, подводить свои практические упражнения. Начиная же с практических упражнений, понятых учащимися, нетрудно, путем анализа, достигнуть того, что они сами будут выводить теоретические основания. Что же касается до системы, то бессомненно, в преподавании и по методу аналитическому строгая последовательность необходима" (ЛОИА, ф. 114, св. 59, д. 1733, л. 27).
   В. И. Водовозов высказывался против существовавшей практики преподавания отдельных наук безотносительно к их связи между собой и преемственности между классами: "Можно ли представить себе классы как отдельные клетки для знаний, не имеющие между собой никакого сообщения? Не естественнее ли определить переход от одного класса в другой, как восхождение на высоту, где та же самая тропинка ведет к большему горизонту зрения" (там же).
   О существующих учебных руководствах по русскому языку и словесности В. И. Водовозов отзывался резко отрицательно: "Руководства, введенные в гимназии, не говорю, чтобы были недостаточны: об этом судить не могу потому, что они совершенно для меня непонятны" (ЛОИА, ф. 114, д. 1733, св. 59, л. 31).
   1 Описание бури взято из произведения В. А. Жуковского "Воспоминание о торжестве 30-го августа 1834 г.".
   2 Описание мадонны Рафаэля В. А. Жуковский дает в письме к великой княгине Александре Федоровне от 29 июня 1821 г.
  
  
  
 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Рейтинг@Mail.ru