# Народ учить или у народа учиться

Петр Никитич Ткачев

П. Н. Ткачев. Избранные сочинения на социально-политические темы в семи томах. Том шестой

Государственное социально-экономическое издательство. Москва. 1937


## НАРОД УЧИТЬ ИЛИ У НАРОДА УЧИТЬСЯ46


(Посвящается нашим профанам вообще и "профану" "Отечественных записок" в частности)


Я боюсь, что вы сделаете очень кислую гримасу, когда услышите, о чем я хочу с вами беседовать. "Опять этот яснополянский педагог, граф Толстой, эти всем набившие оскомину Евтушевские, Бунаковы, Паульсоны и т. п., -- ах, боже мой, обо всем этом уже так много говорилось и писалось, что, право, можно бы было сдать все дело в архив педагогического общества! Ведь нового вы ничего не скажете, а старое надоело до-смерти. Оставьте лучше эту неблагодарную тему и займитесь чем-нибудь Другим. И граф Толстой, и Евтушевские с Бунаковыми, каждый имеет своих защитников, пускай они себе и препираются, если это доставляет им удовольствие, а вам-то что за дело до них?"

Успокойтесь, читатель, и да не смущается сердце ваше. Педагогические препирательства меня нисколько не интересуют, т. е. не то, чтобы не интересовали, но я об них говорить не буду. Грамотен или не грамотен г. Евтушевский, знаком или нет г. Бунаков с словарем Даля и гр. Лев Толстой с Дистервегом, Диттерицом, Шольцом, Фребелем, Песталоцци и иными педагогическими авторитетами, годится ли его "Счет" для народных школ, как утверждает Страннолюбский, или не годится, как силится доказать Евтушевский, какие преимущества "звуковой" способ имеет перед "буквослагательным" и т. д., и т. д.,-- все эти и подобные им вопросы я заранее исключаю из нашей беседы. "Пусть педагоги доказывают...", а я ничего не буду доказывать; я хочу только обратить ваше внимание на то, зачем это именно "теперь" им понадобилось "доказывать". Десять лет они спокойно священнодействовали в храме просвещения, десять лет никому и в голову не приходило подвергать сомнению их права на священнодействие, на них смотрели с некоторым почтением и даже, как будто благоговением, и вдруг точно что переменилось в атмосфере, почва заколебалась под ногами этих жрецов, и завеса их храма разодралась на-двое. Толпа "профанов", окружавшая их до сих пор почтительным молчанием, зашумела и загалдела. "А позвольте-ка узнать, по какому праву вы считаете себя присяжными педагогами? Какие у вас резоны? Почему? Как? В каком смысле?" -- раздалось со всех сторон. Испуганные педагоги забили в набат и бросились к своим педагогическим арсеналам... Но "профаны" их упредили. На них напала какая-то необычайная смелость: никогда не прикасавшиеся к сакраментальным оникам, никогда не высказывавшие ни малейшего желания проникнуть в таинство педагогического священнодействия, они внезапно почувствовали в себе силу "все" познать и "всюду" проникнуть. Невзирая на воинственную позу гг. Медникова и Симашко, они вторгнулись с криком и шумом в их святилище и положили свои дерзновенные руки на их таинственные "письмена", на загадочные орудия их священнодействия. Из мрачных и для простых смертных доселе совершенно недоступных погребов "Семьи и школы", "Народной школы" и т. п. один за другим стали вытаскивать на божий свет разные диковинные "монстры" и "раритеты". Ареопаг педагогов, каждую субботу мирно собиравшийся в зале 2-й с.-петербургской гимназии, задрожал и заволновался. толпа "непосвященных" и "непросвещенных" профанировала его своим бесшабашным гвалтом. Мало того, в самой его среде нашлись отступники и изменники, готовые протянуть руку профанам и выдать с головой своих товарищей враждебному лагерю. Скандал вышел невообразимый!.. "Профаны" возликовали. От прежнего почтения и благоговения и следа не осталось. Вчерашние "педагогические авторитеты" оказались сегодня гороховыми шутами.

"Смотрите, добрые люди, -- кричали просветленные "профаны", указывая на "монстры и раритеты", вытащенные из арсенала "орудий просвещения", -- смотрите, как и чему эти господа учат наших детей! Где пол, где потолок? какая правая, какая левая рука? и т. д. и т. д., -- каково это? А мы-то, профаны, воображали, будто они и в самом деле авторитеты в деле обучения и воспитания юного поколения, будто и взаправду они обладают секретом создавать в своих педагогических лабораториях "истинных людей"! Бедные наши дети, несчастные жертвы вашего невежества! Мы в простоте нашего сердца вверили их жрецам педагогики, и что они с ними сделали? Вместо того, чтобы заняться их развитием, они стали производить "над ними какие-то таинственные эксперименты, они безжалостно растянули их на своей педагогической "дыбе" и стали мучить их заговорами и заклинаниями, лишенными всякого человеческого смысла. Хорошо еще, что мы во-время схватились за ум и порастрясли их заплесневелые архивы. Теперь уже они нас не проведут. Долой педагогические дыбы, долой педагогические заговоры и заклинания! A bas {Долой! -- Ред.} Евтушевский, Бунаков, Миропольский и Ко. Да здравствует граф Лев Толстой! Он снял повязку с наших глаз" он разоблачил наших шарлатанов, честь ему и слава!"

Честь ему и слава!-- и я против этого ничего не имею, но все-таки я позволю себе заметить, что в данном случае приписываемая ему честь и предоставляемая ему слава как будто не вполне им заслужены. Да простят меня "профаны" "Отечественных записок" и всяких иных литературных и не литературных органов! Мне кажется, что во всем этом педагогическом переполохе роль графа ограничивается лишь тем, что он, воспользовавшись благоприятным моментом, первый крикнул: "Ату их, немецких педагогов! гони! поджаривай!" и затем тотчас же скрылся. Разумеется, крик его остался бы гласом вопиющего в пустыне, если бы он не соответствовал "духу времени", если бы он не попал в тон господствующего настроения. Вот этому-то "духу времени", этому господствующему настроению и следует приписать всю ту честь и славу, которую профаны смиренно складывают к ногам яснополянского просветителя.

Вы, вероятно, помните, что граф Толстой уже второй раз выступает в роли гонителя и ненавистника всякой научной педагогики вообще и немецкой в частности. В первый раз это было лет 12 тому назад, в период нашего возрождения, граф также было крикнул: "ату их, поджаривай! но, увы и ах! крик этот не произвел должного действия и, кроме так называемых "почвенников", ни в ком не встретил желаемого сочувствия; графа осмеяли, и он, сконфуженный, убрался со сцены. Почему это так случилось и почему иного и случится не могло, объяснить это весьма нетрудно, стоит только вспомнить тогдашнее положение и взаимные отношения наших общественно-литературных партий.

И тогда, как и теперь (только тогда это было как-то яснее), в обществе, а следовательно, и в литературе были люди, сочувственно относящиеся к общественным реформам, и люди, относящиеся к ним враждебно. Противники этих реформ, не без задней мысли, стали обзывать их друзей и сторонников теоретиками, "кабинетными реформаторами", желающими будто бы перестроить народную жизнь "по книжкам", подвести "живую действительность под мертвые формулы своих теорий". Себя же они величали "народниками"47, постигшими истинный "дух" и "смысл" народной жизни, и во имя этого-то "духа" протестующими против всякой "ломки"! и переделки якобы народом выработанных исторических условий его быта. Разумеется, "народ" эти господа знали только в своих мечтах и любили его чисто платоническою любовью; о действительных же его нуждах и потребностях они имели столь же ясные и определенные представления, как и о тех "теориях", против которых они ратовали с истинно-комическим азартом. "Плевать мы хотим на все ваши теории,-- с негодованием восклицали они, -- вы думаете, что по ним можно сколотить рамки для народной жизни? Как же! Народ ваших теорий и знать-то не желает. Вы с ними на воздухе висите, мы одни мы стоим на твердой "почве", ибо мы черпаем свою мудрость не из ваших тощих книжонок, а непосредственно из "народного духа", из народного миросозерцания!"

Понятно, что когда граф Толстой выступил с своею проповедью против книжной педагогики, когда он с развязностью бывшего воина одним росчерком пера похерил все, до чего додумался западноевропейский ум в области рационального воспитания, когда он громогласно заявил, что любой отставной солдат, любой спившийся дьячок за пояс заткнут всех этих "новейших педагогов" с их хитрыми системами и утонченными приемами,-- когда, одним словом, он провозгласил тот принцип, что в деле народного воспитания один только народ может быть непогрешимым судьею -- как и чему следует его учить, и что "теории" яйца выеденного не стоят, -- о, тогда "почвенники" должны были возликовать и принять его в свои братские объятия. Он как раз попал им в тон, и они ухватились за него, как за свое боевое орудие. Публицисты "Времени" носились с ним, как цыгане с писаной торбой48. Но, увы, они, при всем своем рвении, или, лучше сказать, благодаря своему рвению оказали редактору "Ясной Поляны" медвежью услугу. Их защита всего более его скомпрометировала. "Профаны", которые теперь преломляют за него свои копья, отвернулись от него тогда с негодованием. Он стоял обеими ногами на той самой "почве", на которой произрастают теперь "Русский мир" и "Гражданин" он пел s унисон тогдашним гг. Мещерским и Сальясам, а так как симпатии общества были не на их стороне, так как все молодое и живее симпатизировало не им, а "теоретикам"; то само собою понятно, что граф Толстой должен был потерпеть решительное фиаско, и глас его должен был остаться гласом вопиющего в пустыне. Так и случилось.

Но почему же теперь, когда тот же яснополянский педагог снова появляется с тою же проповедью и провозглашает те же принципы, какие он провозглашал 12 лет тому назад, о"не только не терпит фиаско, но, напротив, либеральнейшие органы печати берут его под свою защиту, а "литературный демос", представители "мыслящего профанства" отбивают ладони, аплодируя ему? Посрамленные "теоретики" вынуждены со стыдом ретироваться в симашковскую "Семью и школу"50 и, за неимением лучших защитников, прибегают к помощи проблематического остроумия какого-то г. Медникова. Но, увы! ни масляничное паясничество почтенного редактора "Народной школы" ни степенная солидность г. Бунакова, ни обширная эрудиция Миропольского -- Комемского, ни даже толстые стены 2-й с.-петербургской гимнами -- ничто не может сласти и укрыть их от язвительных стрел непризнанных педагогов и публицистов-профессоров, ополчившихся по мановению графа Толстого на злосчастных "теоретиков".-- "Ату их! гони, поджаривай!" -- Напрасно г. Евтушевский силится набросить тень на либерализм графских тенденций, напрасно издевается он над его квасным патриотизмом, его не слушают, ему не верят; мало того, его коллега, его ближайший сподвижник и соревнователь -- сам Страннолюбский заносит на него свою братоубийственную руку и безжалостно закалывает его на жертвеннике графского "Счета". Невероятно, но это факт!

Что же это такое? Чем объяснить эту странную перемену? Теории графа Толстого не изменились ни на волос, значит мы изменились? Или, может быть, мы только все забыли? Не обратились ли наши "профаны" в Иванов Непомнящих?

Вопросы эти начинают интересовать даже самих профанов (см. "Записки профана", "Отечественные записки", 1875 г., No 1), и почтенные педагоги вроде г. Медникова, ломают над ними свои... мудрые головы. И мне кажется, что, действительно, вопросы эти заслуживают некоторого внимания и что о них стоит побеседовать. Если вы с этим согласны, то и прекрасно; если нет, то вы можете пропустить мои соображения об этом предмете,-- соображения, которые я постараюсь, во всяком случае сказать в возможно сжатой форме.

За последнее десятилетие, и особенно за последние годы, взаимное положение и отношения наших литературно-общественных партий несколько изменились. Люди, которые 12 лет тому назад восставали против всяких общественных реформ,-- восставали во имя будто бы "народных идеалов", во имя интересов "почвы", эти люди переменили нынче точку своей опоры. Они уже ничего больше не говорят ни о "почве", ни о народном "духе", ни о народе вообще. Теперь у них выдвигаются на первый план интересы "культурного меньшинства; им кажется, что совершенные реформы могут грозить в будущем серьезною опасностью именно этим интересам, а не интересам "почвы", народа, как они уверяли прежде, и что для предотвращения этой опасности сделанное нужное переделать, и переделать как можно скорее. Но как переделать, во имя каких идеалов? На этот вопрос они отвечают весьма подробно и обстоятельно, даже подробнее и обстоятельнее, чем бы это следовало. Читатель, знакомый с проектами генерала Фадеева52, с "передовыми" воззрениями "Гражданина", "Русского мира", нынешних "С.-Петербургских ведомостей"53 и их московской нянюшки, хорошо знает, в чем состоит этот ответ. Как бы кто на него ни смотрел, но всякий согласится, -- и г. Фадеев первый, -- что он извлечен не на недр "почвы", а из недр того образованного меньшинства, которому хотелось бы возвратить нас ко временам крепостного права, но только в другой форме и с другими идеалами... Иными словами, прежние ненавистники всяких "заимствований", и "теорий", прежние "почвенники" обратились теперь сами в отчаянных теоретиков, даже в мечтательных утопистов. Они окончательно и, быть может, безвозвратно сошли с своего старого, излюбленного конька. Но конек остался, только теперь его оседлали и на нем поехали совсем другие люди...

Эти другие принадлежат к тем именно слоям "культурного меньшинства", которые во время борьбы теоретиков с почвенниками стояли на стороне первых, которые являются обыкновенно носителями и хранителями "передовых" идей, господствующих в каждый данный момент исторической жизни общества.

Разумеется, эти люди отнеслись к "идее" почвенников несколько иначе, чем относились к ней последние, да и самая "идея" приняла у них несколько иной характер, получила иную формулировку, хотя сущность осталась та же. Книги и теории немногому нас научат, они не дадут нам ответа на фадеевский вопрос: как и чем нам быть?54 Ответ на него мы должны искать в недрах народной жизни, в неизведанных тайниках народной души. Отказавшись от всяких предвзятых мнений, выбросив из головы "книжный хлам", мы должны прилепиться к "почве", мы должны слиться с нею. В ней сокрыто зерно будущего, в ней таятся великие силы; постигнуть эти силы и расчистить им дорогу к божьему свету--вот все, что мы можем сделать. Нам нечему учить народ, -- мы сами должны всему у него учиться, -- такова, в самых общих чертах, сущность этой идеи, перешедшей по преемству от старых почвенников к новым, которые, однако, во всем остальном резко отличаются от первых.

Как и почему могло произойти это странное переселение "идеи" из одного культурного слоя в другой, не имеющий с первым ничего общего, преследующий совершенно иные цели, увлекающийся совершенно иными идеалами, -- это вопрос, конечно, очень интересный, но я касаться его не буду. Я намечаю только факт -- факт, подлинность которого вы, разумеется, не станете оспаривать; в противном случае мне придется предположить, что вы делаете из ваших глаз и ушей совсем не то употребление, для которого они предназначены самою природою.

Констатируя этот факт, я тем самым объясняю и главную причину (были, вероятно, и другие, но второстепенные и несущественные) того неожиданного успеха, которым ознаменовалась прошлогодняя вылазка гр. Толстого против злосчастных петербургских педагогов. 12 лет тому назад он потерпел фиаско, потому что тогда его проповедь попала в тон реакционному меньшинству; теперь она попала в тон меньшинству либеральному -- и он восторжествовал. Тогда его осмеяли -- теперь превознесли!

Мне могут возразить, пожалуй, что я ошибаюсь, приписывая сочувствию, высказанному к статье графа Толстого, совет не то значение, которое оно имело в действительности. Статья гр. Толстого, скажут мне, пришлась по вкусу нашему либеральному "профанству" исключительно благодаря ее смелым наладкам на педантизм наших петербургских педагогов -- педагогов, которые в своей просветительной ревности хватили, действительно, через край и договорились до "педагогических чортиков". Что же касается до ее положительной части, до воззрений автора на "народное образование", то едва ли наши либеральные профаны" могут ему серьезно сочувствовать. Так думает, между прочим, и редактор "Народной школы". Припоминая все то, что говорили наши либералы 12 лет тому назад по поводу педагогических воззрений редактора "Ясной поляны", г. Медников самым решительным образом утверждает, что хотя нынешние "Отечественные записки" и поместили на своих страницах статью Гр. Толстого, но что она идет в разрез с их общим направлением и что ни один из постоянных сотрудников сотого журнала не решился бы подписать под нею своего имени.

Я слышал, что и не один г. Медников так думает и что очень многие из "заурядных читателей", не следящих за перипетиями нашей общественной мысли, были крайне удивлены, встретив в органе, издающемся под редакцией гг. Некрасова -- Краевского, развитие той же самой педагогической философии, которая осмеивалась и побивалась в органе, издававшемся под редакцией только одного г. Некрасова. Наивные люди готовы были объяснить это загадочное самооплевание одним из тех недоразумений, в которые так часто и прежде впадал поэт и в которых он так красиво и трогательно умеет каяться56. Надеялись, что и теперь редакция журнала не замедлит смыть слезою покаяния грешную вылазку графа Толстого. Ждали октябрь, ждали ноябрь, ждали декабрь, -- и вдруг в январской книжке редакция устами какого-то "профана" делает категорическое заявление, что она, редакция, вполне согласна с общими воззрениями яснополянского педагога и что каждый из ее постоянных сотрудников с величайшим удовольствием готов под ними расписаться. Вот-те и покаяние!

О, г. Медников, о, наивные читатели, что вы теперь должны подумать о своей проницательности! Воображаю, как вы краснели, читая "Записки профана".

"Профан" "Отечественных записок" не только заявляет полнейшую солидарность от своего имени и от имени своих сотоварищей по журналу с педагогическою теориею яснополянского просветителя, но и представляет даже некоторые, собственным умом измышленные соображения для его оправдания и вящшего утверждения.

Прежде чем я коснусь этих соображений, я позволю себе напомнить вам в двух-трех словах сущность теории графа Толстого.

Яснополянский просветитель полагает, что не только педагогика наших патентованных петербургских педагогов, собирающихся по субботам в залах 2-й гимназии, но и вообще вся немецкая педагогия (а известно, что немецкая нация чувствует особенную склонность к педагогии и что из всех наций она одна сделала из нее любимейший предмет своих размышлений и исследований) и медного гроша не стоит, что она представляет из себя кучу никуда негодного и бессмысленного хлама, от которого чем скорее мы отделаемся, тем лучше. Она, по мнению графа, толчет воду в ступе и не представляет никаких подходящих материалов для решения вопроса: как и чему следует учить) Мало того, что не представляет она и не может их представить, ибо народ следует учить так и тому, как и чему он хочет. Следовательно, достоинство истинного педагога состоит в том, чтобы, откинув суетную, книжную мудрость, суметь понять народные требования и во всем с ними сообразоваться. Если народ желает, чтобы его обучали одному лишь чтению псалтыря и первым четырем правилам арифметики, то только этому и следует его обучать. Если он предпочитает буквослагательный метод звуковому, если он чувствует особенную склонность к азам, букам, ведям, глаголям и т. д., то и воспитатель обязан отказаться от звукового метода и уверить себя, что а не а, а аз, б -- не б, а буки и т. п. Если народ находит, что отставные "кавалеры" и за штатом оставленные пономари гораздо лучше удовлетворяют его педагогическим требованиям, чем "господа ученые педагоги" из учительских семинарий, то господ ученых педагогов следует гнать по шапке, а народное образование вверить господам кавалерам и заштатным пономарям.

Развивая далее эту основную идею своей педагогической философии, граф Толстой совершенно последовательно приходит к отрицанию всякой школьной дисциплины и к безусловному признанию в деле воспитания пресловутого принципа laissez faire {Невмешательства государства.-- Ред.}. Школьный учитель, по его мнению, должен самим детям представить выбор как предметов, так и времени занятий; он обязан учить их только тому, чему они желают учиться, употребляя при этом такие именно приемы, которые они (а не он) находят для себя наиболее удобными.

Такова в самых общих чертах эта несложная теория воспитания. И под нею-то подписываются "профаны" "Отечественных записок". "Мы, профаны, -- говорят они (см. "Отечественые записки", No 1, "Записки профана"), -- содержим педагогов" и взамен этого они обязаны оказывать нам известного рода услуги; не в праве ли же мы требовать от них, чтобы, оказывая нам же услуги, они соображались с нашими желаниями? Ведь не мы для них существуем, а они для нас; мы предъявляем им свой запрос, а они должны удовлетворить ему, и, конечно, нам лучше, чем кому-нибудь, знать, дурно или хорошо они ему удовлетворяют". Все это совершенно верно. Верно также и все то, что говорят и думают "профаны" насчет нынешнего прискорбного состояния немецкой педагогики вообще и нашей немецко-русской в частности.

Но вот что неверно и что они, профаны, проглядели. С одной стороны, они проглядели те логические выводы, к которым неизбежно приводит философия профанов, с другой, прогуливаясь по педагогической кунсткамере гг. Симашко и Медникова, они "слона-то и не приметили". Я хочу указать им на этого "слона" и на эти выводы. Прежде о слоне.

Действительно, наша педагогическая кунсткамера изобилует очень забавными вещицами; действительно, и наши отечественные педагоги, и их учителя-немцы в своем педагогическом рвении доходят до геркулесовых столбов всевозможных нелепостей и бессмыслиц; действительно, они еще очень далеки от решения вопроса, как и чему учить? Самые элементарные педагогические задачи ставят их втупик, и они до сих пор не могут даже согласиться насчет того, по какому способу всего целесообразнее обучать детей азбуке. Если в азбучном вопросе они бродят впотьмах и на каждом шагу сталкиваются друг с другом лбами, то нечего и говорить, что в вопросах менее азбучных, в вопросах более сложных они еще больше путаются, еще больше сами себе противоречат. Действительно, в их разнообразных системах нет ни одной идеи, кроме разве идеи наглядного обучения, которая не казалась бы им спорною и несостоятельною. Даже идея наглядного обучения, за которую они ухватились с каким-то религиозным фанатизмом и которую они довели до чистейшего абсурда, даже и эта идея, благодаря именно их рвению не "по разуму", начинает вызывать против себя справедливую оппозицию. Сами педагоги начинают догадываться (в Германии, по крайней мере), что в том виде, в каком оно практикуется в некоторых детских садах и элементарных школах, оно, вместо того чтобы быть орудием умственного развития, превращается в орудие притупления всех умственных способностей человека.

Но несмотря на все дикости, нелепости, на весь педантический формализм господствующей педагогики, в ней есть нечто такое, что заставляет если не примириться с ее недостатками, то, по крайней мере, отнестись к ним с большею снисходительностью. Это нечто -- тот дух, та основная мысль, которая проникает и оживляет ее безобразно уродливое тело. Вот этот-то дух, (вот эту-то "основную мысль" современной педагогики и проглядели наши профаны, не в меру увлекшиеся домостроевской философией графа Толстого.

Как ни плохи и жалки в своих практических применениях, немецкие учебники педагогики (я говорю, разумеется, об учебниках более новых, о тех, по которым учатся и учат наши патентованные педагоги), но в основе их всегда лежит тот принцип, что педагогика есть наука (а по мнению некоторых, даже и не наука, а только искусство) прикладная, и что поэтому во всех своих выводах и построениях она должна строго соображаться с указаниями своих коренных наук, наук антропологических, и преимущественно физиологии, анатомии и психологии. Немецкий педагог, как бы он ни был тупоумен и ограничен, всегда старается обосновывать свои педагогические приемы на каких-нибудь "истинах" антропологических наук. Может быть, он и не понимает этих истин, может быть, они даже совсем и не истины, но дело не в том. Гут важно его направление, его желание сообразоваться в своей деятельности с теми данными, которые представляют ему науки, изучающие законы человеческой природы. Если он относится к этим данным недобросовестно или чересчур легкомысленно, если он пользуется ими как попало, без всякой критической поверки, то это его личная вина -- вина, за которую "основной принцип" немецкой и вообще всякой рациональной педагогики никак не может быть ответствен. Если этих данных собрано недостаточно, если науки, разрабатывающие их, находятся в младенчестве, то опять-таки обвинять можно эти науки, а никак не педагогику.

В настоящее время, действительно, наука или искусство педагогики имеет весьма мало твердых опор в области антропологических знаний. Только одна ее часть, именно та, которая занимается физическим воспитанием человека, стоит на строго научной, реальной почве. Напротив, другая ее часть, занимающаяся умственным и нравственным воспитанием, находится почти в таком же положении, в каком находилась современная химия, когда она была алхимией.

Но должны ли мы делать отсюда тот вывод, который сделал граф Толстой? Должны ли мы, подобно ему и защищающим его профанам, поставить над нею крест и отдать дело воспитания народа на произвол его неясных инстинктов, желаний и предубеждений? Не поступим ли мы в этом случае совершенно так же, как поступают те врачи-мистики, которые, сознавая младенческое состояние медицины, машут на нее рукой и возлагают все свои упования на целительную силу самой природы человека, которые, вместо того, чтобы лечить эту больную природу, беспрекословно подчиняются всем ее прихотям и капризам?

Но как же, однако, поступить? Если педагогика в ее современном состоянии не может дать нам ответа на вопрос, как и чему учить, то где же нам искать его? Что нам делать со всеми этими хитросплетенными системами и методами, со всею этою педагогическою мудростью, когда, быть может, завтра или послезавтра все это окажется чистейшим вздором и ложью?

Что делать? Мне кажется, во всяком случае, не то, что советует яснополянский педагог, потому что, последовав его совету, мы рискуем попасть из огня да в полымя. Педагогическая теория нашего яснополянского учителя еще менее, чем теории немецких педагогов, отвечает на вопрос, как и чему учить? Она прямо говорит, что на него даже и не может быть никакого общего ответа. В каждом частном случае он должен решаться иначе, сообразно с желаниями и наклонностями учащихся, с идеалами и потребностями окружающей их среды. Идеалы эти могут быть крайне низменны, потребности крайне грубы, желания в высокой степени бессмысленны, наклонности до по ледних пределов пошлы и извращены,-- яснополянскому педагогу нет до этого никакого дела. Педагог обязан избегать всякого принуждения. он должен неукоснительно держаться принципа laissez fairе, -- иными словами, он должен не изменять и формировать данный воспитательный материал сообразно с тою или другой теориею, а, наоборот, изменять и формировать свои теории, сообразуясь с данным материалом. Но как и по каким признакам отличит он в этом материале то, с чем следует сообразоваться, от того, с чем не следует? Как бы ни была ограничена среда, в которой ему приходится действовать, но он всегда рискует наткнуться на самые противоречивые желания и потребности. Которые из них он должен уважать, которые игнорировать? Как он распознает, что в этих потребностях и желаниях существенно и важно, что ложно и презренно? Дает ли ему на этот счет какие-нибудь положительные указания теория графа Толстого? Ни малейших. Она знает только рецепты чисто отрицательного свойства: не прибегай к принуждению (разумеется, здесь идет речь не о принуждении физическом, а о принуждении нравственном, интеллектуальном); не насилуй природы учащегося, не препятствуй свободному развитию его душевных наклонностей, не будь педантом, не имен предвзятых теорий, особенно если они происходят из "неметчины", и т. д. и т. д. Может быть, все эти отрицательные положения и прекрасны, но само собою понятно, что при практическом приложении они должны же получить какое-нибудь более положительное содержание: нужно же точно определить, что именно означает каждое из этих "не прибегай", "не препятствуй", "не насилуй" и т. п. Но кто же это будет определить? По мнению графа Толстого, сам учитель. А чем он будет при этом руководствоваться? Опять тем же, чем и при распознавании существенных и разумных потребностей среды от несущественных и неразумных, т. е. собственным вдохновением. Весьма точный и основательный критерий! Руководствуясь им граф Толстой открыл уже, что знание первых четырех правил арифметики и чтение церковно-славянских книг есть единственная существенная потребность народа; что же касается до потребности приобретать какие-нибудь другие знания, то она призрачна и несущественна. Можно надеяться, что скоро появится какой-нибудь новый яснополянский педагог, который найдет, что и потребность в знании первых правил арифметики и в чтении церковно-славянских книг не особенно существенна и что наш народ ничего более не хочет и ни в чем более не чувствует надобности, как только в том, чтобы его дети умели обращаться со "счетами", могли бы подписывать свое имя иод разными официальными документами да знали несколько молитв. Напротив, какому-нибудь чухломскому педагогу и это может показаться не особенно важным, и он станет уверять, что у народа существует одна только действительно реальная потребность -- вбить в голову своих детей несколько чухломских прибауток и пословиц. Третий будет утверждать... Но к чему эти предположения? И без них, я думаю, совершенно очевидно, что там, где вопрос: как и чему учить?-- решается не на основании общих соображений для всех эмпирических случаев, где ответ на него ищется исключительно в потребностях и желаниях данной среды, как бы ни была эта среда косна и невежественна, там не может быть положено никаких разумных границ учительскому невежеству, произволу и недобросовестности.

Но это еще не все и даже не главное неудобство педагогической философии яснополянского просветителя. Оставляя учителей в полнейшей неизвестности, как и чему следует учить народ, эта философия унижает и искажает цель и назначение народного воспитания. Из орудия цивилизации, из средства постоянно двигать народ вперед она превращает его в какой-то вечный тормоз, в орудие застоя и рутины. Школа только тогда и может оказать благотворное влияние на народное развитие, когда она стоит выше его насущных, исторически-сложившихся потребностей, когда она преследует идеалы более разутые и более широкие, чем те, которые он преследует, когда, одним словом, не она нисходит до уровня его требований, а его поднимает до своих требовании. Напротив, если школа станет хлопотать лишь о том только, чтобы никогда не становиться в разрез с желаниями и стремлениями неразвитой массы, если она откажется от всякого принудительного влияния (понимая под этим выражением принуждение нравственное я интеллектуальное) на подрастающее поколение, и таком случае она, волею-неволею, должна будет противодействовать всякому прогрессивному движению и формировать детей по образцу отцов, т. е. увековечивать в первых ограниченность, и невежество последних.

Неужели эта истина не принадлежит еще к числу тех азбучных истин, которые очевидны с первого взгляда? Неужели наши либеральные профаны не понимают, что голос народа, что их собственный голос может иметь решающее значение лишь в сфере тех отношений, тех вопросов, которые непосредственно касаются устройства их личного благополучия; в сфере же вопросов, касающихся воспитания его детей, чем меньше значения будет иметь его голос, чем слабее будет его влияние, тем легче и скорее высвободится подрастающее поколение из-под ферулы ошибок, заблуждений и предрассудков поколений отживающих?..

Ведь сами же вы, профаны, признаете, что душа ребенка не есть tabula rasa, {Пустая незаполненная текстом табличка.-- Ред.} что она представляет собою сложный продукт целого ряда разнообразных физических, нравственных и умственных влияний, преемственно передаваемых из поколения в поколение. От свойства этих влияний должно зависеть и качество продукта, а от качества продукта -- отношение к нему школы. Если качество это удовлетворительно, т. е. если душа воспитуемой массы содержит в себе более хороших, чем дурных, задатков, в таком случае роль школы, действительно, может ограничиться лишь тою задачею, которою ее ограничивает граф Толстой; чем больше свободы предоставит она ее развитию, чем более будет она сообразоваться в своей воспитательной деятельности с ее потребностями, с ее желаниями, инстинктами и наклонностями, чем менее будет она становиться в разрез с теми культурными условиями, под влиянием которых сложилась эта душа, тем разумнее и целесообразнее она поступит. Но если материал, над которым ей приходится оперировать, отличается в несравненно большей степени наследственными недостатками, чем наследственными достоинствами, то школа должна стать к нему в совершенно другие отношения, в отношения чисто-отрицательные: она должна прежде всего и больше всего хлопотать об его изменении и преобразовании. А для этого она должна поставить его в такие условия, которые бы менее всего соответствовали его дурной природе, которые бы менее всего походили на условия той среды, где он образовался и развился.

Не ясно ли это, как божий день?

Пусть же теперь сами профаны решат, что представляет собою та, если можно так выразиться, средняя душа, с которою имеет дело наша родная школа. Есть ли она продукт по преимуществу хороших или по преимуществу дурных влияний?

Известно, что яснополянский педагог решает этот вопрос в пользу "народной души". И если стать на его мистико-оптимистическую точку зрения, то его педагогическая философия не покажется особенно странной "нелепой, по крайней мере, а ее принципе, хотя на практике она все-таки неизбежно должна привести, как я это показал выше, к установлению крайне произвольных, неопределенных к неустойчивых отношений школы к народу {В опровержение всех этих теоретических соображений мне могут указать на пример яснополянской школы, которая по отзывам некоторых лиц, посещавших ее, не оставляла желать ничего лучшего. Я готов верить этим отзывам, но не могу не спросить: почему же эта школа могла просуществовать только три года? Да и кто были эти посетители, которым она казалась идеалом совершенства? Не были ли они теми Маниловыми, которым достаточно показать казовый конец заведения, чтобы заставить их трубить о нем в самых лестных выражениях? Наконец, если бы яснополянская школа и действительно была самая лучшая народная школа в целой России, если угодно -- в целой Европе и даже в целом свете, то что же из этого? Это только доказывает, что в деле народного воспитания, как и во всяком вообще деле, люди играют, несравненно большую роль, чем и теории. По всей вероятности и сам граф Толстой, и весь подобранный им персонал учителей и учительниц обладали теми именно качествами, которые необходимы для педагога-практика. Человек, одаренный педагогическими способностями, может быть отличным воспитателем, хотя бы в его голове и не сидело никакой рациональной, логически продуманной педагогической теории. Однако, отсюда не следует заключать, что и большинство педагогов могут обходиться без всяких рациональных теорий, что теория эти -- излишняя роскошь. Quod licet jovi, non licet bovi {Что возможно дли Юпитера, то невозможно быку.-- Ред.} и, разумеется, педагогов, принадлежащих к породе быков, гораздо больше, чем педагогов-Юпитеров.}.

Если же психическому вопросу, столь важному в деле воспитания, будет дано решение, несогласное с графом Толстым, в таком случае его педагогическая теория потеряет всякий raison d'être {Основание.-- Ред.}. Я полагаю, что даже и профаны не решатся тогда ее защищать. Однако, что же они будут делать? Допустим, что педагогическая мудрость графа совсем не мудрость, а нечто совершенно ей обратное, но ведь и мудрость-то немецких, а тем паче отечественных ученых" педагогов тоже весьма проблематична. А если обе эти мудрости суть мудрости мнимые, призрачные, то не все ли равно, которой из них мы вверимся?..

Нет, разница есть, и весьма существенная. Мудрость западноевропейской педагогики может проявляться в настоящее время в крайне нелепых и шатких формах, но ее основной принцип все-таки верен, разумен и непреложен. Между тем, мудрость графа Толстого, независимо даже от ее практического приложения, в основе своей ложна и нелепа. Первая проникнута научным духом, вторая -- мистицизмом. Первая признает, что искусство воспитания человека должно быть выведено из изучения законов человеческой природы; вторая отвергает компетентность науки решить вопрос: как и чему следует учить? Первая стремится сделать из школы воспитательницу и руководительницу жизни, вторая, наоборот, подчиняет требования школы требованиям будничной действительности. В первой скрыто зерно будущего, вторая и теперь уже носит на себе явные следы смерти. Первая допускает научную проверку, для второй науки не существует и т. д. и т. д.

Однако, несмотря на все эти существенные различия педагогики рациональной и педагогики нерациональной, мы ни на минуту не должны забывать, что между ними есть и сходство -- сходство хотя и временное, но тем не менее весьма оскорбительное для первой И та и другая находятся в эмпирическом периоде своего развития. Разумеется, для одной и надежды нет когда-нибудь из "его выйти, другая же, напротив, рано или поздно, но должна высвободиться из своего теперешнего грубого эмпиризма. И чем скорее это случится, тем скорее избавимся мы от печальной необходимости подвергать наших детей грубым и нередко крайне мучительным экспериментам "патентованных" педагогов.

Но когда же это может случиться? Очевидно, только тогда, когда, с одной стороны, педагогика, не довольствуясь одним лишь теоретическим сознанием своей связи с науками антропологическими, вступит с ними в более реальный, практический, тесовый союз.

К осуществлению этой-то цели и должны быть направлены все силы наших педагогов; строить же разные системы и теории из того скудного материала, который теперь у них имеется под рукам", -- это так же целесообразно, как воздвигать здание на песке, писать книги на воде. Должны же они, наконец, понять, что, бесплодно тратя время на подобные построения, они только компрометируют себя и дают против себя орудие в руки разных невежд и профанов. Неужели им еще не надоело обогащать российские и немецкие педагогические кунсткамеры своими жалкими уродцами?

О, профаны, зачем вы им этого не разъяснили? Конечно, я сомневаюсь, чтобы из этого вышел какой-нибудь толк, но все же подобные разъяснения были бы гораздо если не полезнее, то, по крайней мере, безвреднее ваших коленопреклонений и расшаркиваний перед яснополянским просветителем.


## ПРИМЕЧАНИЯ


46. Статья "Народ учить или у народа учиться" была напечатана в "Деле" за 1875 г. No 4 за подписью: "Все тот же". Статья эта являлась откликом на оживленную полемику, вызванную напечатанной в No 9 "Отечественных записок" за 1874 г. статьей Льва Толстого "О народном образовании". Толстой резко критиковал современную, "немецкую", как он выражается, педагогику, упрекая се в формализме и догматизме, и указывал, что в основу здравой педагогики должен быть положен учет народ" пых требований. Определять, чему учить и как учить, должен, по мнению Толстого, не преподаватель, а те, кого он учит, ибо они лучше, чем он, сознают свои потребности. "Свобода выбора со стороны учащихся кого, чему и как учить", является, по мнению Толстого, краеугольным камнем, на котором должно быть воздвигнуто здание народного образования. Исходя из этого положения, Л. Н. Толстой приходит к весьма реакционным выводам. "Народ, -- писал он, -- допускает две области знания, самые точные и не подверженные колебаниям от различных взглядов, -- языки и математику, а все остальное считает пустяками". К этому "всему остальному" Толстой относил все естественные и общественные науки, доказывая, что они совершенно не нужны народу. "Всякие естественные истории, географии и истории (кроме священной), -- писал он,-- всякое наглядное обучение народ везде и всегда считает бесполезными пустяками". Поэтому программа народного образования должна ограничиваться обучением русской и славянской грамоте (славянская необходима народу, по мнению Толстого, для понимания "священного писания") и счету. Все остальное должно быть отброшено. В этих мыслях Толстого не было ничего нового, так как еще в начале 60-х годов он развивал их в своем журнале "Ясная Поляна" и проводил на практике в основанной нм в своем имении школе. Ново было то, что, если в 60-х годах педагогические идеи Толстого встретили решительный и жестокий отпор со стороны передовой журналистики (в частности со стороны Н. Г. Чернышевского, см. его рецензию на "Явную Поляну" в IX т. собр. соч.), то теперь "Отечественные записки", журнал, представлявший крайнее левое крыло легальной прессы, виднейший орган народничества, предоставил Толстому свои страницы для развития его педагогических идей. Именно эта сторона вопроса и привлекали особенное внимание Ткачева. Именно поэтому он и считал нужным вмешаться в спор на сравнительно узкую педагогическую тему. Появление статьи Толстого в "Отечественных записках" и признание редакции этого журнала в лице Н. К. Михайловского, что статья Толстого согласна со взглядами редакции и что, помимо этого, "Отечественные записки" признают многие воззрения графа Толстого "своими собственными", ценя в Толстом его веру в задатки громадной духовной силы, заложенной в народе (см. "Записки профана" в No 1 и 5 "Отечественных записок" за 1675 г.), -- все это было в глазах Ткачева одним из знамении временя, свидетельствующих о кризисе политической мысли в России и о снижении в 70-е годы уровня ее по сравнению с предыдущим десятилетнем. Как" в ряде других статей. Ткачев в статье "Народ учить или у народа учился" выступал на защиту теоретического наследия 60-х годов.

47. Происхождение слов "народник" и "народничество" до сих пор не выяснено. Известно, что этими терминами называли себя и свою политическую программу члены, образовавшейся в 1676 г. в Петербурге организации, позднее принявшей название тайного общества "Земля и воля", а вслед за ними народовольцы. Очень скоро эти термины получили более широкое значение. Народниками стали именовать всех сторонников теории, по которой Россия, в отличие от Запада, может; миновать капиталистический фазис развития и, опираясь на общину и артели, перейти непосредственно к социализму. Употреблялся термин народничество и в еще более широком и неопределенном смысле: народниками называли всех, людей, выдвигающих на первое место интересы крестьянства, изучающих его быт и условия существования, изображающих в своих произведениях крестьянскую жизнь и т. д. До 1676 г. термин "народник" был лишен определенного содержания. Если, по словам Ткачева, в 60-е годы этот термин прилагали к себе "почвенники" в противоположность "теоретикам", то вместе с этим тогда же в 60-е годы, бывали случаи, когда народниками называли людей, стремившихся добиться улучшения положения народа.

48. Педагогические опыты и идеи Л. Толстого встретили весьма сочувственное отношение со стороны журнала братьев Достоевских. В No 3 за 1863 г. была помещена рецензия на журнал "Ясная Поляна", автор которой с большой похвалой отзывается о смелых педагогических начинаниях Толстого. Тому же вопросу были посвящены статьи H. Н. Страхова "Новая школа", напечатанная в No 1 за 1863 г., и И. Долгомостьсва (под псевдонимом Игдева) "Сказание о Дураковой плеши" в No 3 за тот же год. Долгомостьев нападал на А. Н. Пыпина и А. А. Слепцова, давших на страницах "Современника" критический разбор педагогических идеи Толстого.

49. "Русский мир" -- ежедневная газета реакционного направления, издававшаяся в Петербурге с 1871 по 1880 г. при ближайшем участии генералов Черняева и Фадеева. "Гражданин" -- еженедельник, тоже реакционного направления, выходивший в Петербурге с 1872 г. при ближайшем сотрудничестве Ф. М. Достоевского и кн. Мещерского.

50. "Семья и школа" -- ежемесячный педагогический журнал, издававшийся в Петербурге Юлианом Симашко с 1871 г.

51. "Народная школа" -- ежемесячный педагогический журнал, издававшийся в Петербурге Ф. Н. Медниковым с 1869 г.

52. Р. А. Фадеев -- публицист панславянского направления. В начале 70-х годов он играл руководящую роль в газете "Русский мир", где в 1874 г. им был напечатан ряд статей под общим заглавием: "Чем нам быть?". Тогда же эти статьи были переизданы отдельной книжкой под названием "Русское общество в настоящем и будущем". Фадеев выступал противником буржуазных реформ и защитником "дворянской идеи". Дворянству по его мнению, должна принадлежать руководящая роль в государственной жизни. Остальные сословия должны быть поставлены в зависимость от него. Что касается в частности крестьянского самоуправления, то Фадеев считал необходимым поставить его под контроль попечителей, выбираемых местным дворянством из своей среды. Противник буржуазной перестройки государственного управления, Фадеев резко нападал на петербургскую бюрократию, обвиняя ее в оторванности от жизни и в незнании народного быта.

53. "С.-Петербургские ведомости", до 1873 г. издававшиеся В. Ф. Коршем и бывшие органом умеренного либерализма, в середине этого года перешли в руки Ф. П. Баймакова, пригласившего для редактирования их известного автора многочисленных романов на исторические темы гр. Е. А. Салиаса-де-Турнемира. При Баймакове и Салиасе "Петербургские ведомости" превратились в реакционный орган.-- "Московская нянюшка "Петербургских ведомостей" -- "Московские ведомости" Каткова.

54. См. примечание 52.

55. Заурядный читатель, -- псевдоним, под которым писал в "Биржевых ведомостях" А. М. Скабичевский, бывший в то же время одним ив ближайших сотрудников "Отечественных записок".

56. Намек на известный эпизод, имевший место в эпоху "белого террора" после покушения Каракозова в 1866 г. на Александра II, когда Н. А. Некрасов прочитал в клубе стихотворение в честь М. Н. Муравьева-вешателя, назначенного для расследования каракозовского дела.