Страхов Николай Николаевич
Новая школа

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Ясная Поляна, школа, журнал педагогический, издаваемый гр. Л. Н. Толcтым. 1862. Январь-сентябрь. Девять нумеров

  

Н. Страховъ

Новая школа.

Ясная Поляна, школа, журналъ педагогическій, издаваемый гр. Л. Н. Толcтымъ. 1862. Январь--сентябрь. Девять нумеровъ.

("Время". 1863, No 1).

   Н. Страховъ. Критическія статьи. Томъ второй. (1861--1894).
   Изданіе И. П. Матченко. Кіевъ, 1902.
  
   Вмѣсто всякихъ вступленій и оговорокъ, которыхъ, замѣтимъ кстати, набралось бы великое множество по поводу такого новаго, чрезвычайно важнаго и во многихъ отношеніяхъ страннаго явленія, какъ журналъ "Ясная Поляна", приступимъ прямо къ дѣлу. Мы думаемъ, что въ состояніи будемъ представить здѣсь нѣкоторыя соображенія и выводы, которые помогутъ читателямъ глубже понять смыслъ и значеніе ясно-полянской педагогики. А въ такихъ поясненіяхъ она, намъ кажется, имѣетъ нѣкоторую нужду, какъ явленіе слишкомъ сложное, можно бы сказать слишкомъ живое, слишкомъ полное, и потому далеко не вполнѣ высказывающееся и еще не уложившееся въ ясныя и отчетливыя формы мысли.
   Чтобы понять всѣ особенности этой новой школы, нужно искать той главной идеи, которая ее одушевляетъ, той точки зрѣнія, съ которой она смотритъ на дѣло. Намъ кажется, что "Ясная Поляна" съ каждой книжкой все яснѣе и яснѣе высказываетъ свою главную идею, свое руководящее начало. Мы предложили бы назвать его началомъ живой души и формулировать слѣдующимъ образомъ: при воспитаніи должно постоянно имѣть въ виду живую душу воспитываемаго.
   Мы говоримъ: живую душу въ противоположность душѣ, понимаемой мертво или механически; въ смыслѣ "Ясной Поляны" мы называемъ живою -- душу самостоятельно, самобытно развивающуюся, своеобразно отличающуюся отъ другихъ душъ, заключающую въ себѣ извѣстные задатки, извѣстные дары и возможности, или, говоря тѣмъ выразительнымъ языкомъ, который смѣло употребляетъ г. Толстой,-- душу, созданную и одаренную Богомъ.
   Изъ этого начала прямо и просто объясняются различныя особенности ясно-полянскаго воспитанія и обученія, объясняется то, что имъ признается и сохраняется въ практикѣ, и то, что имъ отвергается. Положительная сторона "Ясной Поляны" состоитъ въ необыкновенномъ, поэтическомъ чутьѣ всѣхъ явленій живой души, т. е. въ настоящемъ случаѣ -- всѣхъ явленій души русскихъ дѣтей извѣстной мѣстности. Тѣ мѣста, въ которыхъ авторъ со всею тонкостью анализа и со всею поэзіею сочувствія изображаетъ намъ явленія душевной жизни дѣтей, безъ сомнѣнія, самыя дорогія и самыя лучшія въ его журналѣ. На эти явленія онъ смотритъ съ величайшимъ уваженіемъ, какъ на дѣйствительныя и глубокія тайны, какъ на процессы, не только правильные и законные, а сверхъ того прекрасные, святые. Духъ дѣтской невинности, свѣжести и чистоты, котораго обыкновенно вовсе не слышно въ педагогическихъ журналахъ, въ "Ясной Полянѣ" схваченъ весьма глубоко.
   Отсюда понятно будетъ, противъ чего вооружается эта школа. Она отвергаетъ всякое насиліе надъ дѣтскою душею, всякое нарушеніе ея самобытнаго, свободнаго развитія, всякое принужденіе и умничанье надъ дѣтьми со стороны воспитателей. Главный грѣхъ принудительной педагогики въ глазахъ основателя школы тотъ, что она слишкомъ тупа сравнительно съ живою душею дѣтей. Она ломаетъ въ дѣтяхъ хорошее, потому что не понимаетъ его, или же думаетъ руководить развитіемъ, тогда какъ постоянно отстаетъ отъ него и далеко не угадываетъ его направленія и глубины. Замѣчанія автора въ этомъ отношеніи, большею частью, весьма справедливы. Съ безпощаднымъ остроуміемъ и проницательностью какимъ онъ педагогическіе пріемы, которые насилуютъ природу или поддѣлываются подъ нее, но никакъ не хотятъ предоставить ее себѣ самой.
   Вотъ двѣ стороны, положительная и отрицательная, въ которыхъ много хорошаго и новаго сдѣлала "Ясная Поляна". Не мало впрочемъ она сдѣлала и ошибокъ; въ ней встрѣчаются чрезвычайныя странности, объясняемыя только увлеченіемъ, съ которымъ она предана дѣлу. Въ самомъ дѣлѣ, она постоянно впадаетъ въ двѣ главныя ошибки, и эти ошибки состоятъ въ томъ, что она доводить до крайности свое положеніе и отрицаніе.
   Во первыхъ, свое уваженіе къ живой дѣтской душѣ она доводитъ до пристрастія, до восторженнаго поклоненія; этому поклоненію она готова принести все въ жертву и, дѣйствительно, приноситъ весьма дорогія вещи, напримѣръ Пушкина, наши университеты и т. п. Вкусъ и творчество яснополянскихъ воспитанниковъ, по ея мнѣнію, стоятъ выше Пушкина, а университеты производятъ только людей, оторванныхъ отъ народа и никуда не годныхъ.
   Во вторыхъ, свое отвращеніе отъ регламентированной, насилующей педагогики "Ясная Поляна" доводитъ до ненависти и до боязни. Она видитъ въ ней что-то гибельное и невозвратно-уродующее и, такимъ образомъ, преувеличиваетъ ея значеніе, приписываетъ ей больше силы, чѣмъ сколько въ ней есть на самомъ дѣлѣ.
   И та и другая ошибка, намъ кажется, представляетъ отступленіе отъ главныхъ основаній, которыхъ держится "Ясная Поляна"; пока она строго и вѣрно держится этихъ основаній, до тѣхъ поръ, по нашему мнѣнію, она совершенно справедлива. Но здѣсь она, очевидно, теряетъ въ нихъ вѣру, теряетъ вѣру въ живую душу. Въ самомъ дѣлѣ -- живая душа ребенка, притомъ ребенка народнаго, т. е. правильно возросшаго на почвѣ народной жизни, конечно прекрасна; но развѣ отсюда слѣдуетъ, что Пушкинъ не былъ живою душею? Развѣ можно укорить его въ какой-нибудь сдѣланности, въ сочиненности? Кого другого, но только не его. То же самое можно сказать и объ университетахъ. Среди скудости нашей духовной жизни можно ли не замѣчать и отрицать тѣ ея проблески, которые такъ несомнѣнно заявлены нашими университетами? И тамъ были живыя души и болѣе чѣмъ гдѣ-нибудь успѣвали раскрывать свою жизнь. Съ университетами тѣсно связана наша литература, вашъ литературный языкъ. Отвергать живыя струи, которыя здѣсь пробиваются, возможно менѣе, чѣмъ въ какой бы то ни было другой области.
   Точно также послѣдовательна та чрезвычайная боязнь, съ которою "Ясная Поляна" смотритъ на искусственную педагогику. Для живой души многое можетъ быть вредно, но смертельныхъ ядовъ не существуетъ. Педагогика, какая бы она вы была, никогда не въ силахъ покорить себѣ до конца живую душу. Тысячами путей жизнь успѣваетъ освобождаться отъ оковъ, на все налагаемыхъ, и остается своеобразною и самобытною. H потому отъ любви къ живой душѣ не должно впадать въ отчаяніе и страхъ за живую душу. Черезчуръ большія опасенія въ особенности несправедливы у насъ, когда мы постоянно окружены самыми удивительными примѣрами живучести человѣческой души. У насъ офицеры часто дѣлаются философами и поэтами, графы -- педагогами, семинаристы -- реформаторами государства, рыбаки -- академиками и т. п.
   Мы высказали, такимъ образомъ, тѣ общія положенія, которыя считаемъ справедливыми относительно "Ясной Поляны". Ихъ мы будемъ держаться и постараемся развить ихъ и подтвердить подробными указаніями. Для начала мы возьмемъ критическую сторону новой школы, то есть укажемъ, что она отвергаетъ на основаніи своихъ началъ. Такъ какъ она вооружается противъ ходячей, всѣмъ извѣстной педагогики, то читателю легко будетъ видѣть, до какой степени новы и свѣжи начала яснополянской школы.
   На какихъ основаніяхъ устроены ваши обыкновенныя училища, напримѣръ, хотя бы гимназіи? Съ перваго взгляда видно, что начало живой души здѣсь не играло никакой роли и скорѣе, напротивъ, все устройство основано на его отрицаніи и на вѣрѣ въ другія начала, которыя можно назвать механическими, такъ какъ механизмъ противоположенъ жизни. Большинство современныхъ училищъ можно безъ всякаго преувеличенія сравнить съ машиною, въ которой заранѣе все опредѣлено и разсчитано. Опредѣлены предметы ученія, методы преподаванія, время для каждаго предмѣта, часы для повторенія уроковъ, для молитвы, для отдыха, и такъ далѣе до мельчайшей подробности. Все предусмотрѣно, все назначено для вѣрнѣйшаго достиженія извѣстной цѣли. Въ эту машину, заводимую посредствомъ жалованья и другихъ подобныхъ средствъ, въ опредѣленные сроки вводится непревосходящее извѣстной мѣры количество матеріала опредѣленнаго свойства, то есть вводятся ученики, выполняющіе извѣстныя условія и неподвергшіеся браку. Затѣмъ машина пускается въ ходъ. По истеченіи извѣстнаго времени, положимъ семи лѣтъ, изъ другого конца машины, изъ ея высшаго класса тѣ же ученики должны по предположенію выйти уже получивши извѣстныя, заранѣе опредѣленныя я преднамѣренныя свойства. Развѣ все это не похоже на тотъ процессъ, когда съ одного конца машины вкладывается ленъ и хлопчатая бумага, а съ другого конца выходитъ уже готовая ткань?
   Очевидно, здѣсь предполагаютъ механически обработывать душу человѣческую, то есть живыя души разсматриваются какъ однородный сырой матеріалъ; отъ педагогическихъ пріемовъ, какъ отъ извѣстныхъ дѣйствій машины, ожидаются совершенно опредѣленныя слѣдствія и вліянія, и потому заранѣе поставляются цѣлью извѣстныя качества предмета, которыхъ можно достигнуть, подвергая его въ извѣстномъ порядкѣ извѣстнымъ дѣйствіямъ.
   Намъ возразятъ, что, собственно говоря, дѣло идетъ вовсе не такъ, что въ дѣйствительности преподаватели и воспитатели всегда стараются примѣниться къ свойствамъ воспитываемыхъ и ведутъ дѣло не машинально, а участвуя въ немъ собственною живою душею и обращая вниманіе на живую душу дѣтей. Но мы не говоримъ здѣсь о дѣйствительности, которая всегда и всюду противорѣчитъ узкимъ теоріямъ и потому успѣваетъ выбиваться изъ всѣхъ заранѣе выбранныхъ формъ и рамокъ, какъ бы онѣ тѣсны ни были; мы говоримъ исключительно о тѣхъ принципахъ, которые обыкновенно кладутся въ основу устройства учебныхъ заведеній. Если на дѣлѣ эти принципы невыполнимы, то однакоже никакихъ другихъ не полагается и не имѣется. Хуже того -- ни въ какихъ другихъ принципахъ не чувствуется надобности.
   Въ извѣстный день недѣли, въ извѣстный часъ ученикъ долженъ заниматься извѣстнымъ предметомъ положенное количество времени. Предположите, что, по одной изъ множества возможныхъ причинъ, ученикъ нерасположенъ и даже вовсе неспособенъ къ такому занятію. Повидимому, бѣды никакой нѣтъ; во въ училищной машинѣ этотъ безпорядокъ считается рѣшительно нетерпимымъ. Если учитель вздумаетъ строго придержаться идеи машины, въ которой онъ служить колесомъ, ученику придется плохо.
   Возьмемъ случай болѣе важный. Ученикъ неспособенъ къ извѣстному предмету; тѣмъ не менѣе его учатъ этому предмету или, лучше сказать, его мучатъ этимъ предметомъ, хотя бы безъ всякой для него пользы. А почему? Потому что предметъ положенъ въ программѣ.
   Наоборотъ, положимъ ученикъ готовъ съ величайшею охотою заниматься другимъ предметомъ, которому въ этотъ день, въ этотъ годъ, въ этомъ училищѣ не учатъ; тѣмъ не менѣе, его не только не станутъ учитъ этому предмету, но, пожалуй, еще станутъ преслѣдовать его любимыя занятія.
   Возьмемъ еще проще. Ученикъ прилежно учится всѣмъ предметамъ и успѣваетъ быстрѣе другихъ; это ни мало не ускоряетъ его хода въ училищной машинѣ. Напротивъ, у него отнимаютъ время, заставляя его подчиняться безполезному для него училищному порядку. Наоборотъ, ученикъ учится медленно и трудно; его все-таки стараются тянуть впередъ наравнѣ съ другими.
   Такимъ образомъ, вмѣсто того, чтобы обращать вниманіе на своеобразныя настроенія воспитываемыхъ и способствовать ихъ самостоятельному развитію сообразно ихъ особенностямъ, ихъ всѣхъ подводятъ подъ какой-то фантастическій общій уровень и перегоняютъ всѣхъ черезъ одни и тѣ же сита, зубцы и плющильни, надѣясь выработать изъ нихъ требуемой доброты товаръ.
   Чтобы убѣдиться до какой степени это справедливо, стоитъ только вспомнить, въ какихъ случаяхъ училищная машина допускаетъ разнообразіе въ обработкѣ своего матеріала. Собственно говоря, допускается только три случая:
   1) Воспитываемый можетъ вторично подвергнуться той выдѣлкѣ, которой онъ уже подвергался одинъ разъ безуспѣшно, т. е. онъ можетъ быть еще оставленъ на годъ или на два въ томъ же классѣ.
   2) Болѣзнь и смерть составляютъ уважительныя причины, по которымъ выдѣлка воспитываемаго или пріостанавливается на время, или совершенно прекращается.
   3) Наконецъ, воспитанникъ можетъ быть исключенъ по неуспѣшности или дурному поведенію, т. е. можетъ быть выкинутъ изъ машины какъ матеріалъ, оказавшійся негоднымъ.
   Вотъ тѣ единственные случаи, когда воспитанникъ законнымъ образомъ бываетъ устраненъ отъ общей обработки его наравнѣ съ другими. Все другое считается противозаконнымъ. Неуспѣваетъ ученикъ -- наказывается. Не ходитъ въ классъ -- наказывается. Въ классѣ одного предмета занимается другимъ -- наказывается. Однимъ словомъ, онъ признается виноватымъ во всѣхъ тѣхъ случаяхъ, когда уклоняется отъ ровнаго и общаго хода машины. Многія изъ этихъ вещей терпятся и даже, въ силу необходимости, терпятся въ большихъ размѣрахъ, но, несмотря ни на что, считаются исключеніями и никакъ не признаются за правила, хотя бы для самихъ учениковъ они были иногда въ высшей степени полезны.
   Отсутствіе живыхъ началъ и коренное господство началъ механическихъ обнаруживается очень ясно въ тѣхъ слѣдствіяхъ, которыя изъ него вытекаютъ. Всѣмъ извѣстно или по собственному опыту, или по разсказамъ другихъ, какое невыносимо тяжелое впечатлѣніе производитъ училищная машина на живую душу, попавшуюся въ ея зубцы и колеса. Всѣ движенія воспитанника связаны, всѣ дѣйствія распредѣлены; насиліе и принужденіе, подъ которымъ онъ живетъ, чувствуется имъ на каждомъ шагу. Эта тяжесть училищной жизни вы для кого не тайна и наивно признается самыми воспитателями; одно изъ наиболѣе употребляемыхъ наказаній состоитъ въ томъ, что дѣтей оставляютъ въ училищѣ долѣе положеннаго срока, слѣдовательно, вообще признаютъ, что быть въ училищѣ -- сущее наказаніе. Слѣдствія этого училищнаго гнета точно также не безъизвѣстны: они представляютъ цѣлый рядъ правильно развивающихся явленій; придавленныя силы живой души противодѣйствуютъ давленію и получаютъ извращенныя, иногда и уродливыя формы. На казенныхъ воспитанникахъ, т. е. на такихъ, которые почти безвыходно заключены въ училищѣ, всегда лежитъ извѣстнаго рода отпечатокъ, хорошо знакомый воспитателямъ.
   Наконецъ, общій итогъ результатовъ, къ которымъ приходитъ школа, рѣзко указываетъ на ея механичность. Положимъ, что ученики, выходящіе изъ верхняго конца машины. выработаны вполнѣ сообразно съ идеею школы. Спрашивается, много ли ихъ? Большею частію число ихъ поразительно несоразмѣрно съ количествомъ обработываемыхъ матеріаловъ. Въ школу поступаетъ двѣсти мальчиковъ, а оканчиваетъ курсъ иногда только двадцать.
   Гдѣ же причина этому? Причина та, что школа безпрестанно выбрасываетъ изъ себя матеріалъ, оказывающійся негоднымъ; она не примѣняется къ дѣтямъ, а напротивъ, прикидываетъ ихъ на свои мѣрки и бракуетъ тѣхъ, которые подъ нихъ не подходятъ.
   Между тѣмъ, если, такимъ образомъ, большинство дѣтей не годится для полнаго прохожденія школы, то не ясно ли, что и наоборотъ школа негодится для дѣтей?
   Со всѣмъ этимъ можно бы было однакоже помириться, какъ мирились на дѣлѣ до сихъ поръ всѣ мы и какъ будутъ мириться, безъ сомнѣнія, еще многія поколѣнія. Все это не болѣе, какъ внѣшній механизмъ, имѣющій свои основанія и терпимый, потому что подъ его формами внутри можетъ еще сохраниться жизнь. Несмотря на строгое распредѣленіе времени, мѣста, предмета, несмотря на весь наружный механическій порядокъ, жизнь беретъ свое: между воспитателями и воспитанниками могутъ возникнуть живыя отношенія, т. е. учитель будетъ вызывать и щадить своеобразное, самостоятельное развитіе ученика, а ученикъ будетъ не пассивно покоряться вліяніямъ школы, а самостоятельно пользоваться ея средствами для своего развитія. Такимъ образомъ, вмѣсто машинной выдѣлки одного посредствомъ другого можетъ возникнуть взаимное расположеніе и мирное вспомоществованіе. Въ этомъ случаѣ все зависитъ отъ людей, а не отъ формъ, въ которыя они поставлены. Хотя начальники школы имѣютъ право и обязанность постоянно исполнять заранѣе опредѣленныя правила, но все спасеніе школы состоитъ въ томъ, что въ ней дѣйствуютъ люди, а не машины и, слѣдовательно, каждое правило можетъ быть обойдено и отмѣнено.
   Къ несчастію, зло не останавливается только на этомъ, только на одномъ внѣшнемъ механизмѣ. Механизмъ, разъ принятый за начало, развивается все дальше и дальше и стремится поглотить собою все въ школѣ. Мало-по-малу въ нее проникаетъ то, что можно назвать внутреннимъ механизмомъ. Не только внѣшнее устроеніе школы есть чисто механическое, но и внутренняя ея жизнь, самое воспитаніе и обученіе, самое взаимодѣйствіе ученика и учителя все больше и больше сводятся на механическіе пріемы. Въ настоящее время тысячи педагоговъ работаютъ въ этомъ направленіи и уже успѣли довести придуманный ими механизмъ до значительной полноты. Именно, изобрѣтены хитрыя методы и правила съ явною цѣлью навѣрнякъ формовать душу дѣтей, навѣрнякъ вызывать въ ней тѣ или другіе результаты.
   Такимъ образомъ, къ числу многихъ кощунствъ и богохульствъ, въ которыя впалъ вашъ отважный и безпокойный вѣкъ, онъ присоединилъ и самое страшное изъ всѣхъ, именно -- дерзкій замыселъ составить, сочинить, слѣпить живую человѣческую душу. Если хорошенько вникнуть въ этотъ замыселъ, то мы легко убѣдимся, что онъ тысячекратно богохульнѣе и кощунственнѣе тѣхъ подобныхъ ему попытокъ, которыя дѣлались средневѣковыми алхимиками, именно попытокъ приготовить въ химической ретортѣ живого человѣка, гомункула.
   Всему виноваты конечно нѣмцы, полные хозяева въ области педагогіи. Кощунственное дѣло, на которое по слабости человѣческой часто соблазняются всякаго рода воспитатели, нѣмцы возвели въ принципъ и обработали научнымъ образомъ. Всего болѣе здѣсь принимала участіе, кажется, та новая зловредная ересь, которая лѣтъ тридцать назадъ появилась между ихъ философами и теперь распространяется все больше и больше: она называется новою психологіею, и родоначальникомъ ея былъ нѣкто Бенеке. Приверженцы этого раскола, новые психологи стали хвалиться тѣмъ, что будто бы имѣютъ новые, очень хорошіе способы изслѣдовать человѣческую душу. Употребляя въ дѣло эти способы, они сдѣлали видимые успѣхи и подумали, что достигли удивительныхъ познаній въ этомъ дѣлѣ, что они вполнѣ знаетъ матеріалъ, изъ котораго состоитъ душа и знаютъ вѣрно, какое впечатлѣніе производитъ на этотъ матеріалъ каждое вліяніе. А отсюда уже легко было дойти до притязанія дѣйствовать на душу извѣстнымъ образомъ съ цѣлью навѣрное достигнуть извѣстныхъ результатовъ.
   Въ этой ереси все содержаніе души считается не болѣе, какъ скопленіемъ всѣхъ произведенныхъ на душу вліяній. Не предполагается, чтобы въ ней могла существовать такая твердая точка или твердая ось, которая была бы неподвижна, несмотря ни на какія вліянія и, напротивъ, сама опредѣляла бы вѣсъ и движеніе всѣхъ вліяній. Понятно, что, не признавая этой глубокой и таинственной основы душевной жизни, можно подумать, что душа ребенка находится вполнѣ во власти воспитателя.
   Ошибка здѣсь заключается въ узкости тѣхъ понятій, подъ которыя подводятся душевныя явленія. Душа -- есть высочайшій и благороднѣйшій изъ всѣхъ предметовъ природы. Она должна служить мѣриломъ всѣхъ остальныхъ явленій, а никакъ не наоборотъ. Поэтому если мы сравниваемъ душу съ гладкою доскою, tabula rasa, на которой мы можемъ написать, что вздумается,-- мы ошибаемся. Если мы сравниваемъ ее съ музыкальнымъ инструментомъ, въ которомъ качество звуковъ и ихъ разнообразіе зависитъ отъ него самого, но на которомъ мы можемъ сыграть все, что можно сыграть этими звуками,-- мы ошибаемся. Но чѣмъ выше мы будемъ выбирать предметъ для сравненія съ нимъ души, тѣмъ меньше будетъ у насъ ошибки. Если мы сравнимъ душу, напримѣръ, съ живымъ растеніемъ, то мы тотчасъ увидимъ, какъ нелѣпо и невозможно то, что казалось намъ весьма простымъ, когда мы сравнивали ее съ гладкою доскою или съ музыкальнымъ инструментомъ. Можно производить извѣстныя вліянія на ростъ и развитіе растенія, но этимъ вліяніемъ положены границы и притомъ такія, что самое существенное оказывается независимымъ отъ всякихъ вліяній. Мы считали бы безумцемъ того, кто вздумалъ бы выростить груши на березѣ и вообще какую-нибудь форму одного растенія перевести на другое. Между тѣмъ относительно души человѣческой мы часто дѣлаемъ совершенно подобныя попытки. Мы покушаемся на существенныя измѣненія въ ея строѣ; мы соблазняемся ея удивительною воспріимчивостью и забываемъ, что эта воспріимчивость не лишаетъ ее однакоже самостоятельности, хотя бы въ такой степени, въ какой самостоятельность свойственна растенію.
   Душа по крайней мѣрѣ не ниже растенія. Слѣдовательно, очень странно, когда мы думаемъ, что безъ нашей постоянной помощи и безъ нашего усиленнаго вниманія она не способна возрасти; и еще хуже, когда мы воображаемъ, что проникли тайну ея роста и можемъ выростить въ ней то, чего она или еще не развила или, можетъ быть, и никогда не разовьетъ въ себѣ. Какія слѣдствія должны произвести попытки такого рода, можно легко вывести изъ выбраннаго нами сравненія. Въ отношеніи къ растенію каждый ясно видитъ, что если мы вздумаемъ не предоставлять его развитія самому себѣ, а управлять имъ, то мы или ничего не сдѣлаемъ, или при излишнемъ усердіи можемъ только повредить ему.
   То же самое обнаружилось и въ отношеніи къ человѣческой душѣ, хотя по большой сложности дѣла обманъ былъ на нѣкоторое время возможенъ. Оказалось, что понятія новыхъ психологовъ, думавшихъ уловить самую суть душевнаго развитія, очень тупы сравнительно съ живою душею человѣка. И такъ какъ педагоги старались усиленно дѣйствовать на душу, сообразно съ этими понятіями, то обнаружился самый рѣзкій разладъ между ихъ пріемами и жизнью. "Ясная Поляна" во многихъ случаяхъ прекрасно рисуетъ этотъ разладъ, какъ онъ явился и у насъ и въ особенности за границею у нѣмцевъ.
   Съ одной стороны, ученѣйшіе и хитрѣйшіе пріемы новыхъ педагоговъ оказываются излишними, т. е. здоровыя души учениковъ переростаютъ ихъ, и ученики выходятъ умнѣе того обученья, которое имъ предлагаютъ. Ихъ учатъ извѣстнымъ образомъ мыслить и говорить, тогда какъ они уже умѣютъ мыслить несравненно глубже и говорить несравненно лучше.
   Съ другой стороны, въ случаѣ очень большихъ усилій новая педагогика оказывается вредною, т. е. если она слишкомъ рано и слишкомъ усердно захватываетъ душу въ свою власть, если душа не успѣетъ выбиться изъ-подъ ея принужденія, то ея питомцы понижаются и уродуются въ своемъ развитіи, какъ-будто бы послѣ педагогическаго дрессированія вмѣсто души, созданной Богомъ, у нихъ, дѣйствительно, является душа, сочиненная по рецепту Бенеке. "Ясная Поляна" наглядно изображаетъ, какъ совершается такое вредное дѣйствіе школы и послѣ этихъ мастерскихъ картинъ становится понятнымъ сдѣланное въ Германіи общее замѣчаніе, что школа отупляетъ дѣтей, verdummt.
   Весь вопросъ здѣсь, очевидно, сводится на тѣ понятія, какія мы имѣемъ о душѣ; его можно поставитъ въ слѣдующей формѣ: составляютъ ли высшія силы души только слѣдствіе ея низшихъ силъ, или, наоборотъ, низшія силы живутъ только жизнью, заимствуемою отъ высшихъ? Другими словами: для того, чтобы возбудить въ душѣ высшій процессъ, должны ли мы извѣстнымъ образомъ группировать низшіе процессы или же, наоборотъ, низшіе процессы возможны только вслѣдствіе присутствія высшаго процесса и только отъ его пробужденія получаютъ свой смыслъ и значеніе? Напримѣръ: потому ли я понимаю вещи, что я обладаю зрѣніемъ, что я ихъ вижу, или я потому и могу ихъ разсматривать, что обладаю нѣкоторымъ разумѣніемъ? Смотря по рѣшенію этого вопроса, мы и будемъ дѣйствовать. Если все дѣло въ зрѣніи, то мы будемъ заботиться, чтобы ему подвергались извѣстныя вещи въ извѣстномъ порядкѣ и будемъ надѣяться, что отсюда само-собою произойдетъ разумѣніе. Если же главное въ разумѣніи, то мы будемъ стараться сперва пробудить его и будемъ думать, что какъ скоро оно пробуждено, то зрѣніе уже навѣрное станетъ дѣйствовать правильно, со смысломъ.
   Итакъ, все дѣло въ томъ, на что мы должны надѣяться въ душѣ: на ея высшія, коренныя, центральныя силы, или же на низшія, подчиненныя, периферическія. Безчисленные опыты съ тѣхъ самыхъ поръ, когда люди стали себя помнить, убѣждаютъ насъ въ необыкновенной, такъ сказать, центральности, сосредоточенности души. Пока этотъ центръ неподвиженъ, никакія усилія побочныхъ частей не могутъ привести цѣлаго въ движеніе. Поэтому главное правило педагогики должно быть такое: нужно пробуждать высшія способности души для того, чтобы онѣ оживляли и поддерживали въ дѣятельности низшія. Не нужно заботиться напередъ о томъ, чтобы питомцы хорошо видѣли, слышали, помнили и т. п. Нужно постараться дать имъ цѣль, придать смыслъ ихъ созерцанію, слушанію, запоминанію, и тогда вся эта дѣятельность оживится и усилится сама собою.
   Между тѣмъ нѣмецкіе педагоги слѣдуютъ обратной методѣ: они восходятъ отъ низшаго къ высшему и дошли въ этомъ искусствѣ до нелѣпости, именно не только не пользуются неизбѣжнымъ пробужденіемъ высшихъ способностей у своихъ питомцевъ, но даже останавливаютъ это пробужденіе и умышленно удерживаютъ дѣтей на низшихъ степеняхъ душевной дѣятельности. Они полагаютъ, что такъ нужно для большей прочности и основательности дѣла! Понятно однакоже, что такой противоестественный процессъ приводитъ дѣтей въ недоумѣніе и только мучитъ ихъ, заставляя терять время и силы.
   Для большей ясности приведемъ здѣсь нѣкоторые образчики этихъ любопытныхъ пріемовъ. Вотъ одинъ отрывокъ изъ тѣхъ, которые разбираются въ "Ясной Полянѣ". Онъ взятъ изъ книги. г. Перевлесскаго: Предметные уроки по методѣ Песталоцци.
   Учителю желательно, чтобы ученики перечислили свойства стекла; между прочимъ онъ желаетъ внушить имъ, что стекло прозрачно. Но онъ не говоритъ имъ этого прямо, а начинаетъ съ другого конца и ведетъ съ ними такую бесѣду:
   Преподаватель. Кромѣ этого куска (Учитель, изволите видѣть, принесъ въ классъ кусокъ стекла и держитъ его передъ учениками съ тою цѣлью, чтобы они смотрѣли и щупали этотъ кусокъ. Полезное упражненіе!), гдѣ вы еще видите стекло въ классѣ?
   Ученики. Въ окнахъ (въ дверяхъ -- если они со стеклами).
   Преподаватель Посмотрите въ окно и скажите, что вы тамъ видите?
   Ученики. Садъ.
   Преподаватель (затворяетъ ставни). Ну, теперь что вы видите?
   Ученики. Теперь ничего не видимъ.
   Преподаватель. Отчего же вы ничего не видите?
   Ученики. Оттого, что мѣшаютъ ставни.
   Преподаватель. Какую разницу вы замѣчаете между ставнями и стекломъ?
   Ученики. Сквозь стекло можно видѣть, а сквозь ставни нѣтъ.
   Послѣ такихъ удивительныхъ приготовленій учитель, наконецъ, объявляетъ, что это свойство стекла называется прозрачностью и торжественно пишетъ это слово на доскѣ.
   Намъ кажется, что невольно долженъ призадуматься всякій свѣжій человѣкъ, прочитавши подобныя вещи. Развѣ это похоже на человѣческій разговоръ? Развѣ есть тутъ дѣйствительный человѣческій смыслъ?
   Если принять этотъ разговоръ буквально, если не предполагать, что у преподавателя при этомъ есть задняя мысль, и что сами учегики догадываются объ этой мысли, то можно положительно сказать, что никогда человѣческое мышленіе не ходитъ такими путями, да едва ли ходитъ и какое-нибудь низшее, напримѣръ собачье мышленіе. Въ самомъ дѣлѣ, очевидно, въ приведенномъ разговорѣ цѣли для мышленія не полагается и направленія для него не указывается. Между тѣмъ никогда мышленіе не дѣлаетъ ни шагу, не опредѣляя себѣ цѣли и направленія. Не знаемъ, какъ у собакъ, но у людей это составляетъ существенную принадлежность того, что называется мыслью.
   Въ разговорѣ совершенно явно предполагается, что ученики не знаютъ, чего хочетъ учитель. Каждый вопросъ его есть новый шагъ неизвѣстно куда. Ибо если бы только ученики догадались, къ чему идетъ дѣло, то для чего бы было заставлять ихъ смотрѣть въ окна, затворять ставни и т. п.? Если бы они догадались, чего хочется учителю, они сейчасъ бы рѣшили вопросъ.
   Но предположимъ, что ученики нисколько не догадываются, что они настолько тупы, какъ этого желаетъ учитель. Ужели можно подумать, что его разговоръ выведеть ихъ изъ тупости и дастъ движеніе ихъ мысли? Невозможное дѣло. Собственно говоря, если бы у нихъ не было задней мысли объ умѣ учителя, о трудности ученья и т. п., то они должны бы прійти отъ дѣйствій учителя въ совершенное изумленіе и счесть его помѣшаннымъ. Зачѣмъ онъ принесъ кусокъ стекла, будто мы никогда стекла не видали? Зачѣмъ онъ спрашиваетъ, гдѣ еще стекло, точно мы не умѣемъ узнать стекла? Зачѣмъ заставляетъ глядѣть въ окно? Зачѣмъ затворяетъ ставни и т. п. Если бы, говоримъ, дѣти не знали, что это ученье, а не простое дѣло, то при этомъ необычайномъ закрытіи ставень они должны бы были прійти въ ужасъ, раскричаться и расплакаться со страху.
   Любопытства ради приведемъ еще одинъ примѣръ. Въ декабрьской книжкѣ "Журнала мин. нар. просв." (1862) есть слѣдующій образчикъ разговора учителя съ дѣтьми:
   Учитель. Знаете, что такое вода? Видали воду?
   Ученики. Видали, знаемъ.
   Учитель. Что же такое вода?
   Нѣкоторые говорятъ -- вода, другіе -- лужа.
   Учитель. Вода похожа на камень, на дерево?
   Ученики. Нѣтъ.
   Учитель. Чѣмъ же вода не камень?
   Ученики. Она льется.
   Учитель. Какіе еще предметы могутъ, какъ и вода, литься.
   Ученики. Вино, масло.
   Учитель. Молоко можно лить?
   Ученики. Можно.
   Учитель. А кашу напримѣръ, хлѣбъ также можно?
   Ученики. Нѣтъ.
   Учитель. Отчего же?
   Ученики. Каша густая.
   Учитель. А молоко?
   Ученики. Жидко.
   Послѣ подобныхъ плодотворныхъ упражненій учитель, наконецъ, объявляетъ, что есть предметы тверды и есть предметы жидкіе, и что вода есть жидкость.
   Читатель видитъ, что здѣсь тотъ же духъ, та же метода, какъ въ предыдущемъ отрывкѣ. Точно также не видно, къ чему идетъ дѣло и точно также предлагаются мальчикамъ вопросы, которые, если бы принимались за правду, серьезно, должны бы были повергать учениковъ въ неминуемое изумленіе, напримѣръ: видали ли они воду? Можно ли лить молоко? Можно ли лить хлѣбъ? Недостаетъ только одного: какъ тотъ учитель принесъ съ собою кусокъ стекла, такъ и этому нужно бы принести въ классъ стаканъ воды и давать ученикамъ щупать, смотрѣть и, пожалуй, пить эту воду. А если бы онъ потрудился еще захватить и хлѣбъ и камень, то ужь куда было бы хорошо и для дѣтей полезно.
   Въ приведенномъ разговорѣ бросается въ глаза еще одно обстоятельство. Учитель задаетъ ученикамъ вопросы, представляющіе самую высокую степень отвлеченія, напримѣръ: что такое вода? чѣмъ вода не камень? Слѣдовательно, онъ предполагаеть въ дѣтяхъ уже готовую способность къ подобной отвлеченности. И однакоже, какъ видно, онъ только шутитъ я собственно думаетъ остановиться на очень низменной степени отвлеченія. На вопросъ: что такое вода? онъ добивается отвѣта: вода есть жидкость; на вопросъ -- чѣмъ вода не камень? удовлетворяется отвѣтомъ, что вода льется, а камень не льется. Развѣ это отвѣты? Развѣ то, что вода принадлежитъ къ жидкимъ тѣламъ, разрѣшаетъ вопросъ: что такое вода? Развѣ между камнемъ и водою только и есть различія, что вода льется, а камень не льется?
   Конечно, дѣти едва ли найдутъ болѣе глубокіе отвѣты; но зачѣмъ же притворяться, что эти отвѣты вызваны у нихъ созерцаніемъ хлѣба, молока и т. п., тогда какъ они собственно возбуждены уже существующими у нихъ нормами отвлеченія? Кто понимаетъ вопросъ: что такое вода? тотъ, очевидно, обладаетъ такими формами мысли, такими объемами отвѣта, которыхъ не пополнить собою положеніе: вода есть жидкость. Но учитель считаетъ нужнымъ прикидываться, что дѣти не ищутъ и неспособны искать понятія о водѣ, а что будто бы они идутъ небывалымъ и невозможнымъ путемъ постепеннаго отвлеченія, будто, сравнивая воду, камень, молоко, они будутъ весьма счастливы, достигши свѣдѣнія, что вода жидка какъ молоко, а не тверда какъ камень.
   Такова и вся эта педагогика; она руководитъ и развиваетъ только повидимому, а въ сущности пользуется готовыми нормами и уже развившимися пріемами дѣтской мысли; она играетъ уже на натянутыхъ и настроенныхъ струнахъ, тогда какъ воображаетъ, что сама ихъ натягиваетъ и настраиваетъ.
   Читатель видитъ, что мы касаемся здѣсь весьма важныхъ вопросовъ, полное развитіе которыхъ повело бы васъ очень далеко. Чтобы еще нѣсколько познакомить читателей съ этимъ низменнымъ пониманіемъ души и мысли, до котораго дошли нѣмцы въ своей премудрости, которое обнаруживается и во многихъ другихъ случаяхъ и направленіяхъ и имѣетъ рѣшительное господство въ теоретической педагогикѣ, мы приведемъ здѣсь еще одинъ отрывокъ, случайно вамъ попавшійся и по нашему мнѣнію весьма многозначительный.
   Есть у насъ педагогическій журналъ "Учитель", по наружности русскій, по внутренности -- нѣмецкій; онъ издается гг. Паульсономъ и Весселемъ. Въ прошломъ году въ немъ начата (съ No 10) "Практическая логика", излагаемая по книгѣ: "Практическая наука мышленія, разработанная Дреслеромъ по Венеке". Изъ этой-то логики, какъ изъ логики, принадлежащей прямо школѣ "Новыхъ Психологовъ", мы выпишемъ одинъ параграфъ.
  

Сужденія невполнѣ правильныя (несовершенныя).

  
   "Въ разсмотрѣнныхъ нами до сихъ поръ сужденіяхъ сказуемыми были такія понятія, которыя или вполнѣ и совершенно принадлежали подлежащимъ, или же вовсе имъ не принадлежали (такія сужденія, очевидно, признаются этою логикою правильными: пусть такъ).
   Но кромѣ этихъ отношеній между подлежащимъ и сказуемымъ бываютъ еще и другія (бываютъ, т. е. опредѣляются по законами мышленія, что-ли?). Часто случается, что сказуемое не принадлежитъ вполнѣ подлежащему, но имѣетъ съ нимъ только нѣчто общее и на этомъ основаніи приписывается ему, замѣняя собою другое, имѣющее къ подлежащему болѣе близкое отношеніе."
   Удивительно! Неужели это бываетъ? На томъ основаніи, что одно сказуемое имѣетъ только нѣчто общее съ подлежащимъ, это сказуемое замѣняетъ собою другое сказуемое, имѣющее къ подлежащему болѣе близкое отношеніе. Да кто же такъ глупо мыслитъ? Вѣдь, по всѣмъ основаніямъ, второе сказуемое должно замѣнять собою первое. Въ самомъ дѣлѣ, это должны быть неправильныя сужденія! Читатель сейчасъ увидитъ въ чемъ загадка.
   "Возьмемъ для примѣра слѣдующія фразы: мѣсяцъ свѣтитъ, мѣсяцъ улыбается; день начинается, день просыпается; пѣніе птицъ прекращается, пѣніе птицъ замираетъ; юность богата радостями, юность есть весна жизни; утѣшеніе успокоиваетъ, утѣшеніе есть цѣлебный бальзамъ?" и пр.
   Читатель догадывается, что эти сужденія не даромъ поставлены попарно; но едва ли онъ догадается, что въ каждой парѣ первое считается правильнымъ, а второе неправильнымъ. Между тѣмъ, это такъ. Въ самомъ дѣлѣ, слушайте дальше:
   "Но можетъ ли мѣсяцъ улыбаться, есть ли на самомъ дѣлѣ юность весна, утѣшеніе бальзамъ?" и т. д.
   Намъ кажется, недоумѣвающій читатель на подобные вопросы г. Дреслера, излагающаго логику по Бенеке, былъ бы весьма склоненъ отвѣчать слѣдующимъ образомъ: или вы сами совершенно глупы, или меня считаете глупцомъ, какого еще свѣтъ не производилъ. Кто же думаетъ увѣрять васъ или кого бы то ни было, что мѣсяцъ, дѣйствительно, улыбается, а утѣшеніе есть не что иное какъ бальзамъ? Вы, какъ видно, не понимаете самой простой человѣческой рѣчи. Когда говорятся подобныя вещи, то само собою разумѣется, что дѣло не въ буквальномъ смыслѣ. Только тотъ, кто изъ-за словъ не видитъ мысли, можетъ вообразитъ здѣсь какую-нибудь неточность.
   "Съ другой стороны, пишетъ Дреслеръ, улыбка не имѣетъ ли чего общаго съ мѣсяцемъ, весна съ молодостью? Ужели цѣлебный бальзамъ рѣшительно противоположенъ утѣшенію?"
   Опять какіе-то дикіе вопросы. Развѣ тотъ, кто скажетъ: мѣсяцъ улыбается, думаетъ сколько-нибудь утверждать, что между мѣсяцемъ и улыбкою есть что-то общее? Развѣ тогъ, кто назоветъ утѣшеніе бальзамомъ, имѣетъ въ мысли отрицать между ними всякое различіе? По той логикѣ, которую мы разбираемъ, это выходитъ такъ.
   "Веселость,-- говоритъ она -- которая проявляется въ улыбкѣ, дѣйствительно, идетъ мѣсяцу (т. е. небесному тѣлу, спутнику земли? Нимало не идетъ!); ему нельзя только приписать измѣненій въ лицѣ, которыми необходимо сопровождается улыбка (удивительно! Ужь скорѣе же, наоборотъ, я повѣрю, что у мѣсяца вышли эти "измѣненія въ лицѣ", чѣмъ тому, что онъ развеселился). Радость, творчество и возрастаніе, которыя замѣтны въ веснѣ, обнаруживаются и въ юности (неужели тѣ самыя?); ей нельзя приписать только того признака весны, что она есть трехмѣсячное время года, слѣдующее за зимою (напротивъ: какъ весна есть время года, такъ и юность есть время жизни). Уменьшеніе боли, доставляемое бальзамомъ, свойственно также и утѣшенію (дѣло идетъ совсѣмъ не о "боли"); ему (утѣшенію) нельзя приписать только дѣйствія на тѣло и вещественности, замѣчаемыхъ въ бальзамѣ (напротивъ: успокоеніе души хорошо дѣйствуетъ и на тѣло)".
   Всѣ эти до изумительности нелѣпыя разсужденія, какъ нельзя лучше, показываютъ, что логика, о которой идетъ рѣчь, вовсе не понимаетъ переносныхъ или образныхъ выраженій; не мудрено поэтому, что она считаетъ ихъ неправильными, несовершенными. Между тѣмъ, каждому неперемудрившему человѣку совершенно понятно, что эти выраженія могутъ быть такъ правильны, точны и вѣрны, могутъ такъ ясно и отчетливо изображать мысль, какъ только можно этого пожелать. Они законны и правильны, потому что для человѣческой души слова всегда служать не прямымъ выраженіемъ, а только оболочкою мысли; не мудрено, что нѣмецъ, принявшій эту оболочку за самую суть, за самую душу, перепуталъ дѣло и ничего въ немъ не понимаетъ. Посмотрите, къ какимъ заключеніямъ онъ приходитъ!
   "Очевидно, что въ приведенныхъ нами сужденіяхъ сказуемыми служатъ такія понятія, которыя не вполнѣ идуть къ подлежащимъ, потому что только часть ихъ признаковъ, а отнюдь не всѣ заключаются въ подлежащихъ (напримѣръ, веселость заключается въ мѣсяцѣ, а измѣненія лица не заключаются). Съ эстетической точки зрѣнія подобныя сужденія цѣнятся по большей части гораздо выше всѣхъ другихъ сужденій, потому что они возбуждаютъ болѣе мыслей (странной неправильныя сужденія возбуждаютъ болѣе мыслей, чѣмъ правильныя!) и нерѣдко могутъ приводить въ пріятное расположеніе духа. Но нельзя сказать о нихъ того же, если разсматривать ихъ съ логической точки зрѣнія (а можно ихъ тамъ разсматривать? Можно ихъ разсматривать съ такой будто бы логической точки зрѣнія, какъ ваша?). Логика стремится вовсе не къ тому, чтобы доставлять пріятное настроеніе духа, но къ тому, чтобы вести его къ истинѣ; а въ этомъ отношеніи разсматриваемыя нами сужденія приносятъ такъ мало пользы, что должны быть поставлены ниже всѣхъ другихъ".
   До чего, подумаешь, доводитъ любовь къ истинѣ! О какихъ сужденіяхъ говоритъ авторъ? Онъ смѣшиваетъ выраженіе съ самою мыслью и, очевидно, говоритъ объ образныхъ выраженіяхъ, какъ объ особаго рода сужденіяхъ. Но развѣ есть здѣсь смыслъ? Развѣ можно сказать: сужденія, выраженныя образно, не такъ вѣрны, какъ сужденія, выраженныя, по возможности, безъ образовъ? Вѣрны они или не вѣрны -- вѣдь это зависитъ отъ самыхъ сужденій, а не оттого, какъ они выражены. Настоящая же мысль, содержащаяся во всѣхъ приведенныхъ толкованіяхъ, будетъ такая: образныя выраженія, если принять ихъ не за образныя, а за настоящія, невѣрны. Глубокое логическое правило!
   Предметъ любопытный. Нужно имѣть очень странное понятіе о мышленіи для того, чтобы видѣть въ образныхъ выраженіяхъ не подобіе мысли, а напротивъ опасность и вредъ. Кто боится, что мышленіе смѣшаетъ себя съ своею формою, что образное выраженіе можетъ быть принято буквально, тотъ, очевидно, ставитъ мышленіе очень низко, тотъ не видитъ еще въ мышленіи той существенной его силы, при которой оно далеко отъ подобныхъ опасностей. Какое понятіе имѣетъ о мышленіи логика новыхъ психологовъ, мы всего лучше можемъ узнать изъ тѣхъ положительныхъ требованій, которыя она дѣлаетъ относительно правильности сужденій. Вотъ эти требованія:
   "Сказуемыя въ сужденіяхъ должны принадлежать къ тому же классу представленій, къ которому принадлежатъ и подлежащія, т. е. для подлежащаго, заимствуемаго изъ чувственнаго міра, и сказуемое нужно заимствовать изъ того же міра; для подлежащаго, взятаго изъ духовнаго міра, и сказуемое нужно брать изъ духовнаго же міра.
   "Поэтому улыбку строго нельзя приписать мѣсяцу, такъ какъ она составляетъ собою явленіе, проистекающее изъ души, а мѣсяцъ есть предметъ вещественный; точно также не гармонируютъ другъ съ другомъ "бальзамъ" и "утѣшеніе", потому что бальзамъ есть нѣчто матеріальное, а утѣшеніе нѣчто духовное.
   "Далѣе, въ области предметовъ чувственныхъ видимое, т. е. воспринимаемое чувствомъ зрѣнія, должно быть и опредѣляемо сказуемымъ изъ круга предметовъ, воспринимаемыхъ чувствомъ зрѣнія, слышимое -- слышимымъ и т. д.; въ области предметовъ духовныхъ подлежащее, заимствуемое изъ круга представленій, должно и опредѣляться сказуемымъ изъ круга представленій, желаніе -- сказуемымъ изъ міра желаній и т. д.
   "Соблюденіе всего этого необходимо, если только имѣть цѣлью истинныя познанія въ собственномъ смыслѣ этого слова".
   Итакъ, вотъ каковы должны быть правильныя сужденія. Существуютъ, какъ видите, различные міры: прежде всего міръ вещественный и міръ духовный, потомъ міръ вещественный подраздѣляется на міръ видимый, міръ слышимый и т. д.; міръ духовный состоитъ изъ міра представленій, міра желаній и т. д. Такъ какъ это уже рѣшено и покончено (судя по всему прежде, чѣмъ начинается мышленіе), то правильное мышленіе ни въ какомъ случаѣ не должно перескакивать изъ одного міра въ другой; между этими мірами (любопытно бы знать, сколько ихъ всѣхъ-то?) существуютъ непроницаемыя перегородки, и слѣдовательно -- показать видъ, что есть нѣчто, въ чемъ одинъ изъ нихъ сливается съ другимъ, значитъ произнести самую страшную ложь.
   Такъ выходитъ по логикѣ г. Дреслера, разработавшаго Бенеке; но не такъ это бываетъ въ дѣйствительности. Въ дѣйствительности мышленіе есть не что иное, какъ то, что г. Дреслеръ считаетъ совершенною ложью; въ дѣйствительности оно соединяетъ всѣ міры въ одинъ міръ, составляетъ связь и центръ всего своего содержанія. Тотъ не мыслить. кто слышимое только слышитъ, видимое только видитъ, представляемое только представляетъ, желаемое только желаетъ и проч. Въ такой формѣ едва-ли мы можемъ воображать себѣ даже душевную жизнь животныхъ. Мыслить же -- значитъ соединять, связывать, значитъ становиться на неподвижную центральную точку и озарять съ этой точки однимъ и тѣмъ же свѣтомъ весь горизонтъ душевной области. По Дреслеру и Бенеке мысль есть какое-то пустое мѣсто, наполняемое разнородными предметами -- одними изъ области слуха, другими изъ области зрѣнія, третьими изъ міра желаній и проч. Между тѣмъ мысль никогда такъ не образуется, никогда не составляется механически: она имѣетъ въ самой себѣ источникъ, изъ котораго развивается. Повторимъ наше прежнее выраженіе: мысль движется не снизу вверхъ, а сверху внизъ, не отъ окружности къ центру, а отъ центра къ окружности.
   Это доказывается и образными выраженіями. Положимъ, поэтъ говоритъ: звѣзды улыбаются. Думаетъ ли онъ при этомъ смѣшать міръ мертвыхъ предметовъ съ міромъ живыхъ? Думаетъ ли онъ приписать звѣздамъ улыбку, или въ улыбкѣ видѣть объясненіе сіянія звѣздъ? Подобныя предположенія уничтожаются самою своею нелѣпостью. Очевидно, дѣло идетъ не объ отношеніи между звѣздный я улыбками и даже вовсе не о звѣздахъ и улыбкахъ; очевидно, мысль поэта содержится и родилась совершенно въ другой сферѣ. Изъ этой сферы она выходитъ и соединяетъ въ одинъ образъ сіяніе звѣздъ и улыбку. Такимъ образомъ, мысль не составляется, не слагается, не происходитъ изъ соединенія звѣздъ и улыбки, а напротивъ уже существующая, уже готовая, она, зная, что она дѣлаетъ, соединяетъ въ одно выраженіе звѣзды и улыбку.
   Итакъ, существуетъ внутренній процессъ мысли, совершающійся по своимъ самобытнымъ законамъ. Отъ этого процесса, которому свойственна полнѣйшая сосредоточенность, зависитъ то единство, безъ котораго невозможно никакое познаніе. Поэтому мысли не складываются изъ частей (онѣ не имѣли бы единства) и не вносятся въ душу извнѣ (онѣ были бы чѣмъ-то ей чуждымъ), а рождаются и развиваются собственными силами души.
   На какіе бы различные міры мы ни раздѣляли существующее, міръ мысли, очевидно, будетъ стоять внѣ этихъ міровъ, будетъ служить имъ средоточіемъ или, какъ обыкновенно говорятъ, будетъ обнимать собою всѣ эти міры.
   На этихъ немногихъ замѣчаніяхъ мы пока остановимся. О низменномъ пониманіи души и мысли, противъ котораго мы говорили, можно сказать еще многое; оно обнаруживается очень обыкновенно и часто тамъ, гдѣ его трудно было бы ожидать.
  
 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Рейтинг@Mail.ru