# О концентрической системе школ

Василий Васильевич Розанов

Розанов В. В. Собрание сочинений. Юдаизм. -- Статьи и очерки 1898--1901 гг.

М.: Республика; СПб.: Росток, 2009.


## О КОНЦЕНТРИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ ШКОЛ


В "С.-Петербургских Ведомостях" некто гр. П. Капнист посвящает не сколько статей оспариванию идеи концентрической системы школ, которую высказали "Русские Ведомости". Идея эта не нова. "Русские Ведомости" указывают, что в 1804 году концентрическая система была принята за основание при организации учебного дела в империи и, просуществовав около полувека, была отменена не по причине замеченных в ней недостатков, но потому, что с введением в гимназиях курса латинского языка, начиная с первого класса, другие типы низших школ перестали подготовлять своих учеников в гимназию, как было дотоле. Школы располагались в таком порядке: приходское училище, давая элементарное образование, имело программу преподавания одновременно и закругленно заканчивающуюся и подготовляющую в уездное училище; далее, уездное училище, принимая более даровитых или обеспеченных в средствах учеников из приходских училищ еще поднимало их и доводило до младших классов, приблизительно до четвертого, гимназии, и в то же время в программе своей представляло также цельность и законченность. Большинство мещанских и других городских сословий детей и заканчивало этим. Но лучшие из них шли беспрепятственно в гимназию, ничего не потеряв во времени от того, что не поступили прямо в гимназию. Наконец, университет заканчивал собою всю эту систему образования, стоя центром в ряде колец, как постепенных к нему ступеней. С первого взгляда видна чрезвычайная стройность этого плана, совершенно противоположная теперешнему плану параллельно лежащих школ, причем переход из одной в другую невозможен, и мальчик не удавшийся, как ученик такой-- то школы, гибнет вообще для учения.

Гр. П. Капнист не обратил внимания на эту чрезвычайную приспособленность подобного плана к ученику, а также и к русскому семейству. Заявляя себя "крайним приверженцем идеи гуманитарного классического образования", он едва ли "гуманитарно" забывает о главном лице в школе, для которого она и существует, около которого сосредоточивает свои усилия ученик. "Система" для него является какой-то самостоятельно прекрасной вещью, независимо от роли, какую она играет в стране и, в частности, в русской стране. Он много вращается в сфере вопроса, на каких принципах школы поднялась английская культура; он критикует детали концентрической системы, в силу которых родители начала века предпочитали детей своих везти в далекие гимназии, нежели отдавать в ближние приходские или уездные училища.

Относительно последнего возражения можно указать, что и в настоящее время, когда классическая четырехклассная или шестиклассная прогимназия подготовляет своих учеников к пятому и к седьмому классу полной гимназии, родители всегда предпочитают отдавать детей сразу в полные гимназии. Здесь очень много действует: перемена учителей, недостатки преподавания в прогимназиях и, наконец, излишняя и несправедливая строгость полных гимназий к контингенту переходящих в них учеников прогимназий, -- и сумма этих трех данных отзывается неблагоприятно на учениках прогимназий. Все эти помехи, действующие сейчас в пределах гимназического курса, действовали и в пределах концентрической системы школ. И как они устранимы сейчас большею зоркостью надзора, так устранимы были и тогда. От деятельности попечителя учебного округа зависит дать самую серьезную постановку, главным образом через назначение личного состава учителей и инспекторов, подготовительным школам, и раз это будет сделано, ни о каких неудобствах поднятия ученика по концентрическим ступеням одной целостной системы образования не может быть и речи. Между тем что в настоящее время делать ученику городского училища, который уже провел в нем четыре года или шесть лет и имеет самое горячее призвание и способности к дальнейшему учению? Что делать ученику, не имеющему специальных филологических способностей, который вне всякого предвидения об этой неспособности, был отдан родителями в классическую гимназию, протащился в ней до четвертого класса, но решительно не может дальше идти, хотя очень любит и очень способен к техническому рисованию, к ремеслам в высоком смысле слова, к естествознанию?! Руки русских родителей полны такими детищами, брошенными им назад из школы не потому, что эти дети дурные или неспособные, а потому, что, в сущности, дурна и неспособна самая организация школ, не связанная между собою, не концентрированная, а представляющая собою несколько неподвижных, неподатливых параллельно лежащих колод, и оттого, что главный тип общеобразовательной школы есть в сущности технико-грамматический. В этой грамматичности, а не в классизме все и дело. Гимназию нашу никак нельзя назвать гуманитарно-классическою; что это не так, что тут иллюзия организаторов ее -- об этом высказывались и высказываются университеты в лице лучших своих профессоров. Степень неразвитости и неподготовленности к научным занятиям учеников гимназии, в сущности безграмотных, вне всякого спора и о ней так много говорилось и писалось, что совершенно лишним было бы ее в сто первый раз доказывать или констатировать. И причина этого -- сосредоточение 9/10 внимания ученика на грамматических формах шести языков: русского, церковно-славянского, французского, немецкого, латинского, греческого. Шесть языков, каждый со своим лексическим материалом и особым грамматическим строем -- как метод "гуманитарного общего развития" для детей целой страны -- это обременительно, неуместно; это не чистосердечно в смысле задач "общей гуманитарной школы". Это -- просто копия германских филологических екзерцизов, принесенная к нам без всякого повода к событию. Грамматический материал наших гимназий может быть сокращен наполовину; латинский язык очень может быть отодвинут к третьему или четвертому классу, греческий -- если он останется -- к пятому; и сеть училищ городских, уездных, даже сельских может быть разработана не в смысле параллельного замкнутого лежания а в смысле концентрично поднимающихся ступеней. В сущности всякая система училищ или образования, не доводящая до конца развития уделенных природою ученику способностей, тем самым выказывает себя неспособною или не приспособленною к условиям, в которых она существует, и к элементарным задачам вообще школы.


## КОММЕНТАРИИ


НВ. 1900. 25 янв. No 8589. Б.п.