Писарев Дмитрий Иванович
Взгляды английских мыслителей на умственные потребности современного общества

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:

  

Д. М. Писарев

Взгляды английских мыслителей на умственные потребности современного общества

  

I

   Со времен так называемого "возрождения" наук и искусств Англия пользовалась постоянно всеми благодеяниями превосходного классического образования. Каждый респектабельный отец семейства считал своим священным долгом помещать своих сыновей в такие школы и коллегии, в которых изучение латинских и греческих писателей процветало самым роскошным образом. В этих школах, или гимназиях, и коллегиях, или университетах не существовало почти никаких научных занятий, кроме изучения чистой математики и классической древности. Преподаватели древних языков и литератур предавались своему делу с такой добросовестной любовью и с таким доблестным увлечением, что воспитанники не только выучивались свободно читать и понимать самых трудных греческих и латинских писателей, но даже и сами становились латинскими и греческими писателями, то есть прозой Цицерона или стихом Пиндара писали классные сочинения на заданные темы.
   Основательное знание древних языков и литератур считалось необходимым приготовлением ко всякой, так называемой "либеральной" профессии. Без классического образования молодой человек не мог сделаться ни юристом, ни медиком, ни священником; в порядочном обществе человек, лишенный классического образования, считался неучем, не способным не только судить о политике или о литературе, но даже поддерживать обыкновенный светский разговор.
   Так было во времена Елисаветы, и в таком же положении остается дело общего образования в Англии до настоящего времени. Если классическое образование действительно развертывает и укрепляет самым удовлетворительным образом все умственные способности учащегося юношества, если оно действительно формирует молодых людей, в высокой степени годных ко всякому полезному труду, если оно действительно составляет одинаково превосходную подготовку ко всяким дальнейшим специально-научным занятиям, то, разумеется, англичанам остается только радоваться на свои учебные заведения и тщательно оберегать господствующую в них систему от всяких преобразовательных попыток, которые, очевидно, могут только нарушить ее благородную классическую чистоту.
   Англичан невозможно упрекнуть в легкомысленном пристрастии к нововведениям. Англичанам несвойственно увлекаться идеями и ломать установившиеся житейские формы только потому, что они не соответствуют новым идеям. Англичане перестроивают ту или другую часть старого общественного здания только тогда, когда они начинают чувствовать действительное неудобство или предвидят в ближайшем будущем действительную опасность. То, что старо и в то же время крепко, удобно и практично, то тем более дорого англичанину, чем дольше прожило на свете. Господствуя в Англии в течение нескольких столетий, классическое образование срослось со всеми национальными привычками и воспоминаниями англичан, со всеми особенностями их ума и характера, со всеми их литературными приемами и преданиями. Нападать на классическое образование значит восставать против такой системы, которая имеет свое блистательное прошедшее, и на стороне которой находятся все предвзятые симпатии общества. На такой подвиг не отважится без достаточных побудительных причин ни один здравомыслящий англичанин, тем более, что английское общество никогда не прощает яркой умственной оригинальности даже гениальным людям, подобным Байрону или Боклю.
   Если бы классическое образование, господствующее в Англии до настоящей минуты, сколько-нибудь удовлетворяло умственным потребностям даже того незначительного меньшинства, которое имеет возможность выбирать и покупать себе самый лучший и самый дорогой сорт интеллектуального развития, то это меньшинство, влюбленное в историческое прошедшее своей родины, конечно, сумело бы оградить от всяких реформаторских предложений и попыток почтенную старину, на которой лежит священная пыль многих столетий. Между тем не подлежит ни малейшему сомнению, что старину критикуют, что против нее раздаются в английской печати почтительные, но очень твердые голоса, и что английское общество внимательно прислушивается к тем полновесным замечаниям, которым подвергается господствующая учебная система.
   Мы полагаем, что нашим читателям будет небесполезно познакомиться как с существенным смыслом и общим направлением этих замечаний, так и с тем поучительным фактом, что такие замечания действительно высказываются в Англии публично людьми известными, почтенными и в высшей степени способными составить себе основательное мнение о том, какие именно занятия развертывают и укрепляют умственные силы человеческого ума.
   Книга Юманса "Новейшая культура, ее настоящие стремления и потребности" ("Modem culture, its true aims and requirements"), изданная в Лондоне в начале нынешнего 1867 года, дает нам по этому вопросу обильный запас самых любопытных материалов. Эта книга составлена преимущественно из публичных лекций, читанных в недавнее время первоклассными английскими мыслителями и учеными. Вслед за лекциями напечатано несколько мелких статей, извлеченных из сочинений различных очень известных писателей; вся книга заканчивается протоколами показаний, данных пятью натуралистами в комиссии английских публичных школ. Имена этих натуралистов -- Карпентер, Ляйелль, Фарадей, Оуэн и Гукер -- известны всему читающему миру. Лекции, мелкие статьи и показания приходят с разных сторон к одному и тому же результату, именно -- к тому изумительному заключению, что господствующая система общего образования нуждается в самых обширных и глубоких преобразованиях.
  

II

   В первой лекции профессор Тиндалль доказывает необходимость ввести в систему общего образования основательное изучение физики. Изложению своего предмета Тиндалль предпосылает общие размышления о неизбежности и необходимости перемен во всяком деле, созданном людьми и выработанном историею.
   "Я не думаю,-- говорит Тиндалль, -- чтобы нашему веку или какому бы то ни было другому отдельному веку было суждено основать систему воспитания, годную для всех веков. Основы человеческой природы, по всей вероятности, неизменны, но этого нельзя сказать о тех формах, в которых проявляется дух человечества. Он бывает то воинственным, то миролюбивым, то религиозным, то расположенным к скептицизму, и история не что иное, как перечень его видоизменений. Таков закон природы во всеми мире, и поэтому нельзя объяснять опрометчивостью или страстью к разрушению то обстоятельство, что составные элементы человеческой культуры изменяются с течением времени и что требования настоящего расходятся с требованиями прошедшего. Если вы не решились утверждать, что мир прошедшего или какая-нибудь отдельная часть его были совершенно законченным выражением человеческой зрелости, что мудрость человека уже дошла до высшей точки своего развития, что ум нынешнего дня обладает более ограниченными силами или располагает более узким горизонтом, чем ум прежних времен, то вы не имеете никакого основания требовать, чтобы мы принимали безусловно системы прошедшего; и вы также не имеете права разрывать мои связи с тем миром и веком, в которых я живу, и сосредоточивать мою умственную жизнь на созерцании минувшего времени. Кто может порицать меня, если я дорожу той уверенностью, что мир до сих пор молод, что у него лежит впереди громадное поприще, что англичанин нынешнего дня сделан из такого же хорошего материала, как древний грек или римлянин, и что у него имеется такое же высокое и самостоятельное назначение? Принимая с благодарностью то, что древность может нам предложить, мы никогда не должны забывать, что нынешнее столетие имеет такое же точно законное право на свои формы мышления и на свои методы образования, какое имели на свои формы и методы все предшествующие столетия, и что нам открыты теперь те же источники могущества, какие были открыты человечеству в какой бы то ни было другой период мировой жизни" (Modern culture, p. 4, 5).
   Если пример прошедшего не должен служить абсолютно обязательным законом для настоящего, если, напротив того, всякое усовершенствование в области мысли и жизни основано на том, что настоящее самостоятельно обсуживает идеи и действия прошедшего, открывает в них ошибки и старается их избегать, то, разумеется, вопрос о пригодности или непригодности физики к системе общего образования должен решиться не на основании прецедентов, а посредством тщательного рассмотрения естественных и существующих в данное время потребностей человеческого ума. Придя к вопросу именно с этой стороны, Тиндалль утверждает, что рациональное преподавание физики составляет только осмысленное продолжение тех уроков, которые сама природа дает каждому ребенку с первой минуты его рождения.
   "Первый опыт, -- говорит Тиндалль, -- каждого человека есть физический опыт: всасывающий насос не что иное, как подражание первому действию каждого новорожденного ребенка. Я не думаю, чтобы уважение этого ребенка к родителям уменьшилось или чтобы он сделался менее хорошим гражданином, когда его созревшая опытность покажет ему, что атмосфера помогала ему вытянуть из груди матери первый глоток молока. Ребенок растет и продолжает производить опыты: он тянется руками к луне, и неудача научает его уважать расстояние. С течением времени его маленькие пальцы приобретают достаточно механического такта, чтобы держать ложку; он засовывает ее к себе в рот, поранивает себе десны и знакомится таким образом с непроницаемостью материи; он роняет ложку и прыгает от удовольствия, слыша, как она ударяется об стол. Опыт, сделанный нечаянно, повторяется с умыслом, и юный Ньютон составляет себе, таким образом, первые понятия о звуке и тяготении. Случаются, однако, огорчения и наказания на пути юного исследователя; он неизбежно делает ошибки, а природа так же непременно уличает его в этих ошибках. Он падает с лестниц, обжигает себе пальцы, порезывает руку, обваривает язык и таким путем изучает условия своего физического благосостояния. Такого образа действий держится природа, и ее воспитанник делает изумительные успехи. Его наслаждения на время остаются чисто-физическими, и лавка кондитера стоит для него на первом плане человеческого благополучия; но цветы более утонченной жизни уже начинают распускаться, и связь между причиной и следствием возникает в уме ребенка. Он начинает замечать, что теперешнее положение вещей не есть окончательное, но зависит от другого, которое было прежде и в свою очередь сменится чем-нибудь новым. Он становится задачей для самого себя, и чтобы удовлетворить своему только что пробудившемуся любопытству, он предлагает всевозможные несообразные вопросы. Потребности и стремления человеческой природы выражаются в этих ранних порывах ребенка" (р. 8).
   При той системе образования, которая господствует в Англии, эти ранние порывы ребенка в большей части случаев остаются совершенно бесплодными; взрослые не хотят и не умеют ими пользоваться для того, чтобы незаметным образом, без усилий и без борьбы, снабжать ребенка разнообразными сведениями; пока ребенку дозволяется бегать и шалить на свободе, до тех пор взрослые или совсем не отвечают на многочисленные вопросы ребенка или отвечают на них какими-нибудь бессмыслицами, успокоивая себя тем общеизвестным рассуждением, что ребенок, когда вырастет, в свое время сам разузнает подробно все то, о чем он расспрашивает. Ребенок подрастает, его сажают за книгу, о которой ему уже давно толковали как об источнике всякого знания; но во всех своих азбуках и учебниках ребенок не находит ничего похожего на те ответы, которых он так усиленно и так напрасно добивался от взрослых; тот книжный мир, в который его втягивают и вгоняют насильно при постоянном содействии увещаний, упреков и наказаний, не имеет ничего общего с тем миром живых явлений, с тем миром красок, звуков и ощущений, деревьев и цветов, зверей и птиц, желаний и волнений, радости и горя, который знаком и дорог ему с колыбели и который уже успел породить в его горячей голове сотни смелых и мудреных вопросов. Книжная работа, которой отдаленная цель при всех своих великих достоинствах остается непостижимой для ребенка, на долгое время отвлекает его мысли от живой природы и кладет конец тому естественному развитию любознательности и наблюдательности, которое при своевременном и тщательном содействии умного наставника могло бы легко и свободно ввести подрастающего ученика в сферу серьезных научных занятий. В школе ребенка знакомят насильно с тем, что никогда не могло его интересовать, чего он никогда не видал в глаза и о чем предшествующая жизнь не дала ему даже самого отдаленного понятия; и в то же время в его голове оставляют совершенно неразобранным и неразъясненным тот хаос образов, представлений и понятий, который порожден влиянием жизни и в котором сам ребенок чувствует настоятельную потребность опознаться и ориентироваться. Таким образом, жизнь с минуты рождения вела умственное развитие ребенка по одному пути; школа поворачивает или, по крайней мере, старается поворотить его на другой путь; понятно, что должно произойти и действительно происходит вследствие этого поворачивания: силы воспитателя сталкиваются с силами ребенка и взаимно парализуют друг друга; начинается борьба там, где могло бы и должно было бы существовать самое полное единодушие и самое искреннее взаимное сочувствие; воспитатель видит препятствие в любознательности ребенка, направленной совсем не на те вопросы, которые решаются в школьных учебниках; ребенок с своей стороны видит скучного и несносного мучителя в том самом человеке, который при других условиях педагогической организации мог бы сделаться для него неисчерпаемым источником живейших умственных наслаждений; чем даровитее ребенок; чем сильнее работает в его молодой голове пробудившаяся мысль, чем тревожнее и неугомоннее его самородная любознательность, тем противнее покажется ему мир грамматических отвлеченностей, мир склонений и спряжений, правильных и неправильных глаголов, толстых лексиконов и запутанных конструкций, чем даровитее ребенок, тем сильнее бывает та ломка, которой он подвергается в школе при первом столкновении с мертвым книжным учением. Легко может быть, что эта ломка до некоторой степени неизбежна, потому что ум ребенка должен непременно рано или поздно приучиться к книжным отвлеченностям, без которых невозможны дальнейшие научные занятия, но не подлежит сомнению то, что учебная система, господствующая в Англии, относится с непозволительным высокомерием к естественным наклонностям и умственным потребностям того живого материала, над которым она производит свои отважные манипуляции. "Несколько дней тому назад,-- говорит Тиндалль,-- один магистр словесности, молодой человек, получивший современное образование, заявлял мне, что в первые двадцать лет своей жизни он не приобрел никаких сведений о свете, теплоте, магнетизме или электричестве; из этих двадцати лет двенадцать было потрачено посреди древних, и в это время была порвана всякая связь между его умом и явлениями природы" (р. 9).
   Этот перерыв пришелся как раз в то время, когда, по мнению внимательных и компетентных наблюдателей, молодой ум всего более способен приучаться исподволь к индуктивному методу мышления, то есть к внимательному рассматриванию и осторожному обобщению отдельных фактов. Как сильна именно в это время, от 8-ми лет до 20-ти, потребность вглядываться и вдумываться в явления окружающей природы, это видно из любопытного примера, приведенного в лекции Тиндалля.
   В одной земледельческой школе в Гемпшире было составлено между воспитанниками общество, которое собиралось раз в неделю для чтения и обсуждения статей и докладов, написанных самими членами по различным вопросам. У этого общества были свой председатель, свой казначей и даже свой ежемесячный журнал, печатавшийся в небольшой училищной типографии. При заседаниях общества присутствовали обыкновенно многие из учителей. Одним из самых замечательных обычаев в этих еженедельных собраниях было то, что после окончания очередных занятий каждый член общества имел право предлагать вопросы по каждому делу, о котором он желал собрать какие-нибудь сведения. Вопросы эти или записывались заранее в особую книгу или писались на клочке бумаги во время самого заседания и потом вручались секретарю, который обязан был прочитать их вслух. После этого кто из присутствующих чувствовал себя способным разрешить недоумение товарища или ученика, тот и давал требуемый ответ. Понятно, что благодаря этому обычаю, в кругу учеников господствовал постоянно самый живой и плодотворный обмен мыслей и знаний. Что было прочтено или подмечено одним, то скоро становилось достоянием всех. В собраниях общества присутствовали ребята от 8 до 18 лет, и вот в каком роде были предлагавшиеся вопросы:
   В чем состоят обязанности королевского астронома?
   Что такое мороз?
   Почему гром и молния случаются летом чаще, чем зимой?
   Отчего происходят падающие звезды?
   Какая причина того ощущения, которое называется беганием мурашек по коже?
   Какая причина смерчей?
   Какая причина икоты?
   Если полотенце намочено водою, то почему мокрая часть становится темнее, чем была прежде?
   Что такое ланкаширские ведьмы?
   Падает ли роса или поднимается?
   Как устроен гидравлический пресс?
   Когда в воздухе больше кислорода: зимой или летом?
   Что это за кольца мы видим вокруг горящего газа и вокруг солнца?
   Что такое гром?
   Почему черную шляпу можно сдвинуть с места, образовав вокруг нее магнетический круг, а белую нельзя?
   Отчего происходит испарина?
   Какая разница между душою и умом?
   Противно ли правилам вегетарианизма есть яйца?
   Эти восемнадцать вопросов выписаны Тиндаллем наудачу из той книги, в которую они вносились. Из этих восемнадцати вопросов только три, о королевском астрономе, о ланкаширских ведьмах и о правилах вегетарианизма, не относятся к области естествознания. Огромное же большинство этих вопросов, возникших безо всяких посторонних влияний и начальственных внушений, может быть разрешено только тогда, когда ученикам будут сообщены предварительно довольно обширные сведения по части физики, химии и физиологии. Список этих вопросов показывает довольно ясно, в каком именно направлении работает молодая мысль и развертывается самородная детская любознательность.
   Нетрудно понять, что ребенок, поставивший вопрос, не удовлетворится коротким и категорическим ответом. Когда он спрашивает о росе, падает она или поднимается, то он требует себе не справки по этому предмету, а подробного объяснения данного феномена,-- такого объяснения, которое дало бы ему возможность понять, каким путем совершается образование росы. Если вы просто ответите ему: роса падает, то он тотчас же спросит у вас: как же она падает и откуда она берется? Если вы захотите удовлетворить его любознательность, то вы будете принуждены объяснить ему те законы, по которым совершается испарение воды и обратный переход водяных паров в капельно-жидкое состояние; далее, вы должны будете познакомить его с явлениями лучеиспускания и теплопроводности, и, наконец, вам придется дать ему понятие о тех сложных процессах, которые происходят в организме каждой ничтожнейшей былинки. Когда все это будет сделано, то вопрос о росе окажется исчерпанным, но зато самый процесс вашего объяснения породит, в свою очередь, такое множество новых вопросов, что ответить на них можно будет только полным и систематическим курсом физики, химии и физиологии, -- курсом, который, по всей вероятности, будет выслушан вашим юным собеседником с благоговейным вниманием и с живейшим наслаждением.
   Если бы вместо вопроса о росе мы взяли вопрос о громе, о морозе, об испарине, о мокром полотенце или вообще какой бы то ни было из пятнадцати вопросов, врезывающихся в область естествознания, то мы пришли бы к тому же самому выводу, то есть мы убедились бы в том, что в этом случае надо или систематически подавлять самородную любознательность молодого ума, отсылая ребенка к учебнику латинской грамматики и запрещая ему тратить драгоценное время на пустые разговоры, или же удовлетворять его любознательность подробными объяснениями, которые неизбежно должны превратиться в полные курсы по различным отраслям естествознания.
   Тиндалль придает важное значение тому обстоятельству, на которое обыкновенные педагоги обращают очень мало внимания, именно тому, что дети, слушая курс физики, вызванный их собственными вопросами, будут учиться и напрягать свое внимание с удовольствием.
   "Привлекать удовольствие на сторону умственного труда -- это дело величайшей важности, -- говорит он, -- потому что упражнение ума, подобно телесному упражнению, зависит в своей ценности от того расположения духа, при котором оно совершается. Каждый медик знает, что идея здорового упражнения не исчерпывается простым механическим движением и что самым здоровым упражнением оказывается то, при котором наслаждение самым его процессом заставляет нас забывать обо всех дальнейших его целях. Можно ли, например, заменить чем-нибудь восторженное ликование детских игр, в которые дети играют из чистой любви к игре, безо всякого помышления о физиологических законах, между тем как благосклонная природа незаметно для играющих идет к своим целям, обращая детям на пользу даже их собственную бессознательность? Вы можете устроить более систематические движения, вы можете придумать средства для более полного напряжения каждого отдельного мускула, но вы не можете создать радость и веселье игры, а где их нет, там пропала освежающая прелесть и живительность упражнения. Почти то же самое можно сказать и об умственном воспитании. Зачем же так резко отрывать умы детей от их здоровой и радостной деятельности, зачем закрывать им наглухо дорогу к тому изучению, к которому направлены самые ранние их стремления и при котором собственная охота учащихся оказывала бы сильное содействие укреплению их способностей? Зачем доводить эту исключительность до таких размеров, что человек, если его не просветит какое-нибудь учреждение вроде того, в котором мы теперь собраны, может дожить до зрелых лет, оставаясь в абсолютном невежестве касательно того, управляется ли материальный мир законом или случаем, и не происходят ли в самом деле те феномены, которые вызывали его детские вопросы, от проказ каких-нибудь гномов или других сил того же разбора?" (р. 15-16).
   Доказав естественность и законность тех желаний и умственных позывов, которых удовлетворение невозможно без систематического преподавания физики, Тиндалль старается дать общее понятие о той пользе, которую это преподавание принесет умственному развитию учащихся. Изучение физики, по словам Тиндалля, состоит из двух процессов, взаимно дополняющих и постоянно сменяющих друг друга. Человек наблюдает сначала единичные факты, подмечает в них однородные стороны, отыскивает их общую причину и составляет себе таким образом понятие о законе, в силу которого одно явление вызывает собою другое. Этот процесс, посредством которого человек идет от факта к причине, называется "индукцией", или "наведением". Добравшись до такой формулы, которая кажется ему законом, человек начинает рассуждать так: если закон верен, то за таким-то явлением неизбежно должно следовать такое-то. Здесь ум человека идет от найденной или угаданной причины к ожидаемому последствию; этот процесс называется "дедукцией", или "выводом" и служит поверкой для предшествующей индукции; этот процесс совершается в голове экспериментатора, когда он производит опыт, стараясь узнать посредством этого опыта, действительно ли верен найденный им закон.
   Теперь понятно, что изучение физики может сделаться полезной умственной работой только тогда, когда ученик сам действительно будет заниматься индукцией и дедукцией, то есть рассматривать явления с самых разных сторон, сравнивать их между собою, добираться до их причины, отыскивать законы и потом придумывать и производить опыты для поверки отысканного закона. Надо, чтобы ученик непременно искал и находил, ошибался и сам замечал свои ошибки, делал неправильные обобщения и потом ломал себе голову, отыскивая причины той неудачи, которая получится при поверке индукции. Словом, надо, чтобы ученик шел по тому самому тернистому пути исследования, по которому шли в свое время без путеводителя и компаса великие умы, создавшие науку. Только при таком живом и практическом изучении физики, только при постоянном непосредственном соприкосновении с теми явлениями, которые составляют собою материал науки, может быть речь о том особом влиянии, которое положительная наука, подобная физике, производит на ум ученика, и о тех особых умственных приемах и навыках, которые приобретаются учеником в строгой школе положительного знания. Если же ученик будет изучать физику по учебнику, то тут не будет со стороны ученика ни индукции, ни дедукции; положительная наука не произведет на его умственные способности никакого особенного влияния; его мысль не усвоит себе никаких новых приемов и навыков; получится только обогащение памяти множеством различных формул и приступов к доказательствам; образовательная и воспитательная сила положительного знания утратится бесследно и безвозвратно. Ученик пройдет весь учебник, с первой страницы до последней и все-таки не выучится размышлять так, как размышляют естествоиспытатели. Количество известных ему фактов значительно увеличится, но способности наблюдать и сравнивать явления, подводить их под общие правила и проверять эти правила опытом останутся, по всей вероятности, в том самом положении, в каком они находились до начала учебных занятий. Учителю, конечно, гораздо легче дать в руки ученику учебную книгу и наблюдать за исправным выучиванием уроков, чем устроивать такой план занятий, при котором ученик сам мог бы доработываться и додумываться до основных законов природы; но тут дело совсем не в том, чтобы облегчить задачу учителя; его задача должна быть трудной, чтобы быть плодотворной. Чтобы приносить пользу, учитель должен быть человеком даровитым и трудолюбивым, а для такого человека невыносимо механическое задавание и выслушивание мертвых книжных уроков; для такого человека невыносима именно та легкость педагогической задачи, за которой гонятся и которую устроивают себе всеми правдами и неправдами бездарные рутинеры. Напротив того, руководить молодой ум на пути живого наблюдения и исследования, укреплять его силы постепенно усложняющимися упражнениями, следить за его победами и неудачами -- это такая обаятельная работа, за которую может приняться с удовольствием и с пользой для самого себя светлый и деятельный ум. Тиндалль представляет из своей собственной педагогической практики такие факты, которые показывают ясно, чего именно он требует от хорошего преподавателя физики или какой бы то ни было другой положительной науки. "Одною из обязанностей, выпавших на мою долю, -- говорит Тиндалль, -- во время того периода, о котором я говорил, было преподавание математики в одном классе, и я находил обыкновенно, что Эвклид и древняя геометрия вообще, когда они обращаются к разуму, составляют учебное занятие, очень привлекательное для молодежи. Я имел обыкновение отвлекать мальчиков от рутины книги и обращаться к их самодеятельности, предлагая им для разрешения вопросы, не включенные в эту рутину. Сначала это свертывание с проторенной дороги возбуждало обыкновенно небольшое неудовольствие; ученики чувствовали себя так, как чувствует себя ребенок, попавший в общество незнакомых людей; но ни разу не случалось со мной, чтобы это неудовольствие оказалось продолжительным. Когда мальчик был совершенно обескуражен, я ободрял его, рассказывая ему анекдот о Ньютоне, который говорил, что он отличается от других людей только своим терпением, и о Мирабо, которому слуга доказывал, что какое-то дело невозможно, и который на эти доводы отвечал приказанием никогда вперед не употреблять этого глупого слова. Ободренный таким образом, мальчик возвращался к своей работе с улыбкою, в которой, быть может, выражалась доля сомнения, но которая тем не менее доказывала решимость попытаться снова. Я видел, как загорались его глаза, и, наконец, слышал, как он восклицал: "я нашел, сэр!" с таким удовольствием, которое только своими размерами отличалось от восторга Архимеда. Сознание собственных умственных сил, пробужденное таким образом, имело громадную цену, и, воодушевленный этим сознанием, класс делал изумительные успехи. Я часто давал мальчикам на выбор продолжать занятия по книге или пробовать силы над другими предложениями, которых не было в учебнике. Ни разу не случалось так, чтобы ученики выбрали книгу. Я всегда был готов помочь, когда мне казалось, что помощь необходима, но мои предложения обыкновенно отклонялись. Мальчики отведали сладость интеллектуальных завоеваний и искали побед, приобретенных собственными силами. Я видел их геометрические чертежи, нацарапанные на стенах или вырезанные на бревнах частокола, которым был обнесен рекреационный двор; видел я также бесчисленное множество других наглядных свидетельств того живого интереса, который возбуждали к себе эти занятия. Что касается до опытности в деле преподавания, то я в это время был совершенным птенцом, я ничего не знал о правилах "педагогики", как ее называют немцы, но я был проникнут тем духом, о котором я говорил в начале этого рассуждения, и старался сделать геометрию средством, а не отраслью образования. Опыт оказался успешным, и некоторые из самых обаятельных часов моей жизни были доставлены мне наблюдениями над сильным и радостным расцветанием мыслительной силы, возбужденной и вызванной вышеописанным способом.
   И далее то удовольствие, которое мы все испытывали, удвоилось, когда мы стали прикладывать наши математические знания к разрешению физических задач. Многие предметы, встречавшиеся на каждом шагу, получали для нас таким образом новую знаменательность и новое значение. Качель, качальная доска, напряжение веревок в исполинском шаге, падение и подскакивание ножного мячика, выгоды маленького мальчика сравнительно с большим при крутых поворотах, в особенности в скользкую погоду, -- все это становилось предметом исследования. Предположив, что дама стоит перед зеркалом, которое по своей величине равняется всему ее росту, мы должны были узнать, какая именно часть этого зеркала действительно полезна даме? И мы с большим удовольствием узнавали тот экономический факт, что она может обойтись без нижней половины зеркала и при этом все-таки увидеть всю свою фигуру. Нас также глубоко интересовало то, что по жужжанию пчелы мы определяли, сколько раз в минуту маленькое насекомое взмахивает крыльями. Производя наши и