Lib.ru/Классика: Писарев Дмитрий Иванович. Школа и жизнь

Д. И. Писарев

Школа и жизнь

Представьте себе, что вы входите в москательную лавку и требуете какого-нибудь снадобья для истребления тараканов и клопов; вам подают стклянку, наполненную жидкостью неопределенного цвета; вы спрашиваете: "Как употребляется эта жидкость?" -- "Надо, -- отвечает вам купец -- поймать таракана или клопа и капнуть ему из этой стклянки на голову. Через полчаса после этой операции он непременно издохнет". -- Выслушав эту инструкцию, вы, вероятно, подумаете, что купец принимает вас за идиота и смеется над вами в глаза. Вы, вероятно, сообразите, что жидкость, действующая таким образом, совершенно бесполезна, потому что когда таракан пойман, тогда его можно истребить безо всякой жидкости. -- Не знаю, существуют ли на свете москательщики, способные давать своим покупателям подобные наставления, но знаю наверное, что очень многие добродушные писатели, стремящиеся обновить и возродить общество силой великих идей, преподают своим читателям точь-в-точь такие советы касательно этого будущего обновления и возрождения. "Если вы хотите провести в жизнь ваши плодотворные идеи, -- говорят эти писатели, -- старайтесь реформировать воспитание; если хотите искоренить в обществе вредные предрассудки, старайтесь прежде всего охранить от этих предрассудков подрастающее поколение". Словом, действуйте на школу, для того чтобы подействовать на жизнь. Именно так: поймайте таракана, облейте ему голову вашей жидкостью, и тогда он наверное издохнет через полчаса. Добродушные писатели, мечтающие о торжестве новых идей посредством школы, упускают из виду только одно крошечное обстоятельство, именно то, что школа везде и всегда составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков, мешающих обществу мыслить и жить сообразно с его действительными потребностями. Все члены общества, питающие искреннюю или притворную нежность к традициям и к предрассудкам, охраняют школу от влияния новых идей так же старательно, как старая нянька охраняет своего питомца от дурного глаза. Все бескорыстные или корыстные приверженцы укоренившихся заблуждений понимают как нельзя лучше, что если новая идея заберется в школу и успеет в ней утвердиться, тогда эта новая идея по прошествии двух-трех десятилетий, а может быть, и раньше, охватит своим влиянием все жизненные отправления и стремления общества. Этому они, разумеется, будут сопротивляться всеми силами, и их сопротивление будет неодолимо до тех пор, пока численный перевес будет находиться на их стороне, то есть пока пассивное и безгласное большинство будет по старой привычке считать их софизмы за выражения чистейшей истины. Таким образом, нетрудно понять, что овладеть школой и перестроить воспитание может только та идея, которая давно перешла в наступательное положение и одержала решительную победу в сознании самого общества, а совсем не та идея, которая, по своей крайней молодости, принуждена еще бороться за свое собственное существование. Когда взята уже школа, тогда борьба кончена, победа упрочена, таракан пойман... Взятие школы составляет важнейший результат и драгоценнейший плод победы, а никак не первый акт борьбы. Взять школу -- значит упрочить господство своей идеи над обществом. Но мечтать о том, чтобы через школу пробить себе дорогу в жизнь, -- через воспитание пересоздать общество, -- это значит принимать окончательный результат за вспомогательное средство, компрометировать свою идею бестактными попытками, обрекать самого себя на вечное бессилие и тратить жизнь на маниловские фантазии о великолепных мостах с каменными лавками. Это еще нелепее, чем истреблять тараканов по рецепту моего вымышленного москательщика. Поймать таракана все-таки возможно, хотя и нелепо ловить его для того, чтобы мочить ему голову; а перестроивать воспитание, не переделавши предварительно основных понятий общества, -- нет даже ни малейшей возможности.

Само собой разумеется, что со временем последовательный реализм, то есть строго научный и совершенно трезвый взгляд на природу, на человека и на общество, силою своей собственной разумности одержит непременно решительную победу над всеми произвольными построениями праздной фантазии. Фантастический элемент, вытесненный из жизни и миросозерцания общества, конечно, не удержится и в школе. Система воспитания сложится по тому же принципу, которым будут проникнуты все остальные отправления общественной жизни. К такому порядку вещей идет вся образованная Европа; вслед за нашими европейскими учителями мы также волей или неволей тянемся к тому же самому результату, по известной пословице: "Куда конь с копытом, туда и рак с клешней". Этот окончательный результат неизбежен, но мы придем к нему еще не очень скоро. Невежество, умственная робость, неповоротливость и вялость наших, так называемых, образованных соотечественников окружают нас со всех сторон такими непроницаемыми девственными лесами, в которых могут гнездиться совершенно беспрепятственно в течение целого столетия всевозможные фантастические нелепости. При существовании этих нетронутых лесов, в которые не заглядывал до сих пор ни один луч строго научного, положительного мышления, нечего и думать о том, чтобы проводить в общественное воспитание принцип последовательного реализма. Если бы даже само правительство, при всех своих громадных средствах действовать на общество, взялось за эту задачу, то и тогда задача оказалась бы неразрешимой. Попавши в наши учебные заведения, последовательный реализм быстро принял бы в себя такое множество нереальных ингредиентов самого сомнительного достоинства, что в общем итоге получилась бы такая же бессмысленная смесь французского с нижегородским, какая господствовала в светских манерах высшего общества "времен Очакова и покоренья Крыма". Второстепенные и третьестепенные исполнители реальнейших предписаний оказались бы в большей части случаев так же хорошо приготовленными к своей новой роли, как хорошо приготовлены чины земской полиции к собиранию статистических материалов и к заседанию в статистических международных конгрессах. Имея в виду эти печальные истины, в которых могут сомневаться только очень наивные оптимисты, "Русское слово", как известно нашим читателям, созерцало с невозмутимым равнодушием великую и славную борьбу наших классиков с нашими так называемыми реалистами, которых "Русское слово", по правде сказать, даже и не признает за настоящих реалистов. В течение последних трех лет, когда эта борьба находилась в самом разгаре, "Русское слово" всего только два раза коснулось вопроса о нашем общественном образовании: в первый раз в 1863 году -- посредством статьи "Наша университетская наука"; во второй раз в 1865 году -- посредством статьи "Педагогические софизмы". Обе эти статьи держатся на чисто отрицательной точке зрения и посвящены систематическому разоблачению педагогического шарлатанства и доморощенной бездарности. Обе клонятся не к тому, чтобы исправить существующие недостатки -- такая наивная претензия заключала бы в себе слишком много младенческой неопытности и самонадеянности, -- а к тому, чтобы предостеречь от этих недостатков тех юных и доверчивых людей, которые способны восхищаться шарлатанами и благоговеть перед бездарностями.

Еще в 1863 году "Русское слово" выразило очень определенным образом то мнение, что наши учебные заведения очень плохи и очень долго останутся еще в своем неудовлетворительном положении, потому что их недостатки зависят не от каких-нибудь частных несовершенств гимназического устава, а от неверности того основного понятия, которое общество составляет себе о цели общего образования. В последние два года это основное понятие не могло измениться и действительно нисколько не изменилось. Поэтому и "Русское слово" естественным образом остается при своем прежнем убеждении. Нисколько не сочувствуя классицизму, мы однако нисколько не сокрушаемся о том, что гимназический устав решил вопрос о нашем общественном образовании в пользу классических гимназий. Если бы вопрос был решен в пользу реальных гимназий, то эти гимназии во всяком случае были бы реальными только по своему названию, и их реализм мог бы показаться вполне удовлетворительным только для скромных и невзыскательных публицистов "Голоса". Нас такой реализм нисколько не прельщает; а так как реализм более чистой пробы долго еще не проникнет в наши школы, то мы считаем совершенно лишним делом ратовать против неизбежного хода вещей, который может быть исправлен только действием и добросовестной работой мысли, направленной не на специальный педагогический вопрос, а на общие вопросы общественного миросозерцания. Нам очень жаль, что наша учащаяся молодежь может тратить, пожалуй, непроизводительным образом значительную часть того времени, которое она проводит в школе или употребляет на заучивание уроков. Но с этой тратой времени мы готовы помириться. Мы видим и знаем, что очень многие молодые люди по окончании полного учебного курса принимаются очень серьезно за свое самообразование, начинают свою работу если не с азбуки, то во всяком случае с арифметики и, благодаря усиленным трудам, успевают делаться мыслящими людьми, последовательными реалистами и полезными гражданами. Значит, заплативши в своем отрочестве и в своей первой молодости тяжелую дань неразвитому обществу, то есть, истратив лет десять на бесполезные учебные занятия, человек еще сохраняет в себе достаточное количество энергии и умственной свежести на то, чтобы выработать себе самостоятельные понятия о жизни. Значит, школа не убила в человеке ни здравого смысла, ни любознательности, ни трудолюбия. И за то спасибо. За неимением лучшего и в ожидании этого лучшего с существующими школами можно совершенно помириться на следующем простом и скромном условии: пусть школа поглощает время воспитанников, не давая им за это время прямо полезных знаний, но пусть она, по крайней мере, не посягает на их здоровье. -- Неприкосновенность здоровья -- вот, по моему мнению, то единственное условие, на исполнении которого есть возможность настаивать в настоящее время, имея дело с нашими учебными заведениями. Пожалуй, можно было бы придумать очень много других требований, но наверное можно сказать, что большая часть их при нынешних обстоятельствах может остаться неисполнимой.

Вы смущены, мой читатель, и, быть может, даже рассержены. Неприкосновенность здоровья -- это требование до такой степени кротко и скромно, что вы даже никак не решаетесь принять его за чистую монету. В моих кротких и скромных словах вы подозреваете или дерзкую насмешку, или отчаянный парадокс, или вообще какую-нибудь затаенную пакость. Разве, размышляете вы с негодованием, теперешние школы посягают на здоровье воспитанников? И с какой же стати, продолжаете вы, ставить такое требование, которое и без того исполняется всеми школами без исключения? Нет, решаете вы, это не спроста. Тут что-нибудь да не так. Наверное, тут какой-нибудь "крокодил на дне лежит".

Успокойтесь, читатель. В требовании моем нет никаких злокачественных фокусов, и требование это, к сожалению, не может считаться анахронизмом не только у нас, но даже и в Западной Европе. Выдвигая это требование на первый план, я повторяю только слова европейских медиков. Мало того: напирая на эту мысль, я поддерживаю такие мнения, которые очень определенным образом были выражены даже в нашей литературе, но которые, по непростительной небрежности наших толстых журналов и ежедневных газет, были оставлены до сих пор без внимания всеми наиболее распространенными органами нашей печати. "Давно уже, -- пишут в "Учителе", -- замечен тот факт, что школа имеет на детей особенное влияние, резче высказывающееся в физическом отношении. Влияние это выражается в том, что прежняя свежесть, бодрость и цветущее здоровье детей сменяются вялостью, истомленностью и болезненностью. Некоторые даже перестают расти; большинство теряет свою прежнюю беззаботную веселость и смотрит как-то угрюмо и боязливо. Влияние это нередко отражается и в умственном отношении: дети тупеют, теряют прежнюю даровитость и взамен ее приобретают какую-то болезненную нервную раздражительность, -- признак слабосилия. Поэтому не совсем неправы те, которые говорят о вырождении человеческого рода под гибельным влиянием школы и воспитания" ("Учитель". 1865 г. No 9, стр. 316).

Картина нарисована чрезвычайно верно. Она пугает нас, когда мы встречаемся с ней в книге; но, к сожалению, в действительной жизни мы так пригляделись к ее уродливым подробностям, что почти совершенно потеряли способность чувствовать и понимать ее глубокую и возмутительную ненормальность. Случается очень часто, что резвый и веселый ребенок, помещенный в учебное заведение, скучает, тоскует и плачет в продолжение нескольких недель после своего поступления. Мы находим, с свойственным нам философским глубокомыслием, что эта продолжительная грусть, противоречащая всему основному характеру юного субъекта, совершенно естественна; мы говорим, что иначе и быть не может, что ребенок тоскует о своих родителях, о своих ребяческих забавах, о всей обстановке своей домашней жизни, с которой ему во всяком случае необходимо расстаться рано или поздно. Мы соображаем, кроме того, что ребенок ленится, и что вследствие этого на его преступные слезы не должно обращать ни малейшего внимания. Во время наших глубокомысленных соображений нас нисколько не смущает то обстоятельство, что ребенок не был ленив в родительском доме и что учебное заведение, приводящее ребенка в соприкосновение с детьми его лет, должно было бы, при нормальных условиях, пробуждать в ребенке соревнование, вместо того чтобы погружать его в плаксивую апатию. Философствуя о похвальных или предосудительных причинах детских слез, мы также не задаем себе вопроса о том, естественна ли со стороны ребенка упорная и продолжительная грусть, и может ли здоровый ребенок оставаться в продолжение нескольких недель печальным и неутешным в том случае, если новая обстановка его жизни не причиняет ему тяжелых ощущений, постоянно и ежеминутно подновляющих в нем воспоминание о сделанной утрате. Само собой разумеется, что наши глубокомысленные соображения не находят себе никакого отпора; на все наши назидательные внушения ребенок отвечает нам молчанием или слезами; этот последний язык достаточно красноречив, но красноречив только для того, кто умеет или желает его понимать. Более обстоятельных объяснений мы не дождемся и не в праве требовать от ребенка. Во-первых, ребенок не способен анализировать свои ощущения; он чувствует вообще, что ему скверно жить на свете; но из каких отдельных частей слагается этот скверный итог, этого он, разумеется, не знает. Во-вторых, ребенок видит очень хорошо, что мы относимся к его страданиям недоверчиво и недоброжелательно, потому что усматриваем в этих страданиях симптомы его порочных наклонностей к праздности, знаменитой матери всех пороков. -- Вследствие этого ребенок, разумеется, старается отделаться от наших расспросов, которые, как ему известно по горькому опыту, не приводят за собой ничего, кроме утомительных нравоучений и обидных упреков. Наконец, в-третьих, если бы нам удалось возбудить в ребенке откровенность, которую мы систематически подавляем в нем нашими глупо-скептическими взглядами на его огорчения, и если бы сверх того у ребенка достало уменья описать нам подробно все, что он чувствует, то и тогда наше постыдное невежество помешало бы нам извлечь из откровенного признания несчастного ребенка какую бы то ни было пользу. Ребенок объяснил бы нам, что ему по утрам ужасно хочется спать, что его утомляют уроки, что бесконечное сиденье в классе наводит на него тоску, что ему хотелось бы побегать и поиграть.

Спрашивается, какое заключение вывели бы мы из этих слов маленького страдальца? -- Разумеется, мы немедленно отдали бы должную дань почтительного удивления нашей собственной необыкновенной проницательности. "Так и есть, -- сказали бы мы, -- мы так и знали заранее. Ты, мальчуган, просто ленив, и это с твоей стороны весьма непохвально". -- Затем полились бы из наших уст нравоучения и упреки, которые, по всей вероятности, внушили бы безответной жертве нашего красноречия сильнейшее желание исправиться навсегда от неуместной откровенности со взрослыми.

В естественных требованиях детского организма, по нашему остроумию и по совершенному отсутствию самых элементарных физиологических познаний, мы видим обыкновенно порочные наклонности, с которыми необходимо вести упорную, истребительную войну. Действительно, эта курьезная война ведется неутомимо и добросовестно; в большей части случаев наши воинственные усилия увенчиваются полным успехом, потому что обессилить, изломать и изуродовать нежный организм ребенка вовсе не трудно. Но, -- странное дело! -- наша блистательная победа над детским организмом нисколько не удовлетворяет и не радует нас. Созерцая прямые результаты наших систематических трудов, мы даже вовсе не замечаем того, что мы действительно одержали победу; напротив того, мы в подобных случаях готовы даже признать себя побежденными. Когда мы смотрим на слабого, бледного, вялого и притуплённого юношу, мы имеем полное право сказать с законной гордостью: вот дело рук наших. Мы заставляли его учиться, когда ему хотелось спать; мы заставляли его сидеть на месте, когда ему хотелось бегать; мы держали его в четырех стенах, когда ему необходимо было дышать чистым воздухом; мы мужественно боролись со всеми естественными стремлениями этого строптивого организма и, как видите, мы достигли того, что этот организм, утратив всю свою строптивость, в настоящую минуту не стремится решительно ни к чему.

Вот что мы имеем право сказать; но обыкновенно мы говорим совсем не то. Почти всегда мы чувствуем себя чем-то обиженными; мы думаем и говорим, что получилось совсем не то, чего мы желали; нам кажется, что какой-то враждебный и неумолимый рок уничтожил все плоды наших усилий; мы погружаемся в сантиментальную задумчивость, произносим какой-нибудь бессмысленно-покорный афоризм, потом, не вынеся из полученного результата никакого практического урока для будущего, с удвоенным усердием принимаемся истреблять порочные наклонности следующего поколения, которое также имеет дерзость ненавидеть длинные уроки и любить крепкий сон, веселую беготню и чистый воздух.

"Педагоги, -- говорит "Учитель", -- большею частью пропитанные неизлечимым спиритуализмом, видели в ученике только дух; а ведь дух, -- говорили они, -- бесконечен; он неистощим в своих силах, устает только тело, а тело что такое? Тело просто дрянь, нестоящая внимания. На этом основании почтенные педагоги считали священною обязанностью своею беспрестанно понукать, подгонять и подстрекать ученика, не давая ему времени на отдых; самая мысль об отдыхе почиталась чем-то постыдным, как недостойная духа" (No 9, стр. 316).

Если исходная точка понукательной системы заключается в спиритуализме, то надо будет сознаться, что спиритуализм почтенных педагогов никак не выдержит сравнения со спиритуализмом ломовых извозчиков. Эта последняя категория граждан заходит в своем спиритуализме так далеко, что даже к бессловесной твари применяет педагогическое учение о неистощимых силах духа и о дрянности тела. Эти крайние спиритуалисты также считают своей обязанностью беспрестанно подстрекать своих четвероногих учеников, смотря по обстоятельствам, то сапогом по морде, то веревочными вожжами по спине. Так как не может быть сомнения в том, что общий уровень образования в среде ломовых извозчиков стоит даже еще ниже, чем в среде почтенных педагогов понукательной школы, то не трудно будет додуматься до того заключения, что необузданный спиритуализм составляет естественный и неизбежный продукт глубокого невежества. Чем глубже невежество, тем чище и самоувереннее спиритуализм. Можно, разумеется, умозаключать столь же безошибочно и наоборот: чем чище и самоувереннее спиритуализм, тем глубже невежество. Кто желает поверить это правило на отдельных примерах, тому я предлагаю заняться изучением наших великих спиритуалистов, гг. Николая Соловьева, Каткова, Аверкиева, Юркевича, Страхова, Incognito, Косицы и многих других, им подобных, ученых мыслителей.

Понукательная система, выработанная вековою деятельностью педагогического спиритуализма, пустила такие глубокие корни во все отрасли общественного преподавания, что уничтожить эту систему могут только самые радикальные реформы, далеко превышающие силу единичных деятелей педагогического мира. Вредное влияние школы на здоровье воспитанников обусловливается не излишнею строгостью начальствующих лиц, не придирчивостью отдельных учителей или надзирателей, не частными и мелкими злоупотреблениями недобросовестных экономов. Это все -- второстепенные неудобства; это -- произвольные уклонения от основного принципа, -- уклонения, за которые ответственность падает на отдельные личности нарушителей, и которые будут постоянно становиться более редкими и случайными по мере того как общество будет обращать больше и больше внимания на своих собственные интересы. Героический период кровопролитного сечения, педагогических зуботычин, нетопленных дортуаров и гнилой пищи, очевидно, приходит и, быть может, даже пришел к концу. Но остается другой источник вредного влияния -- источник гораздо более глубокий, который никак не может иссякнуть сам собой и перед которым окажутся бессильными самые блестящие умственные качества и самые трогательные нравственные совершенства новейших педагогов, не увлекающихся спиритуализмом ломовых извозчиков. Ни учитель, ни инспектор, ни директор не могут изменить основной программы заведения: число учебных часов для них неприкосновенно; а это число чрезмерно велико и совершенно несообразно с физическими и умственными силами малолетних учеников. "Стоит только взглянуть, -- говорит "Учитель", -- на недельную роспись учебных часов любого учебного заведения нашего времени, чтобы убедиться, что педагоги далеко еще не отстали от своей привычки гнать учеников, как почтовых лошадей. Эта недельная роспись для семи классов какой-нибудь гимназии представила бы нам, сверх того, много еще других любопытных вещей. Так, например, наши педагоги воображают, что в этом отношении нет никакой разницы между одиннадцатилетним мальчиком и семнадцатилетним юношей, и что от одного можно требовать столь же продолжительного умственного напряжения, как и от другого. Четыре часа в сутки (по моему расчету выходит больше: от 9 до 2 ¹/₂ -- пять с половиной часов; полчаса уходит на завтрак, от 12 до 12 ¹/₂ итого остается на классные занятия пять часов) на классные занятия положено одинаково во всех семи классах наших гимназий, как в первом, так и в последнем, то есть в седьмом. Вероятно те, которые составляли программу классных занятий, руководились здесь началом симметрии. Для учеников седьмого класса, то есть для молодых людей лет 17 и 18, рассуждали они, нисколько не тяжело будет просидеть в классе какие-нибудь четыре часа в день (причем им приходило в голову, что люди в разных канцеляриях сидят и больше). А если так, то необходимо и для всех других классов назначить столько же: иначе выйдет разнокалиберщина, путаница; а главное -- так на бумаге выходит как-то красивее, аккуратнее, когда во всех классах одинаковое число уроков. Но по настоящему следовало бы рассуждать совсем иначе, именно вот как: если я для первого класса, то есть для детей 11 лет, кладу в день 4 часа на занятия, то сколько же придется положить для взрослых, 17-летних юношей седьмого класса? По крайней мере 16 часов. А сколько придется назначить часов на слушание лекций студентам, -- людям, в которых еще более предполагается силы выдерживать продолжительное умственное напряжение? Уж никак не меньше 24 часов в сутки. Дойдя до этого, можно было бы убедиться, как неудобно назначать 4 часа в сутки на классные занятия и что, кроме того, у тех же детей бывают каждый день занятия вне класса (то есть приготовление уроков), которые и отнимают у них почти целый день. Тут мы уж окончательно падаем ниц перед нашей педагогической практикой, ибо совершенно не понимаем ее. Как? До поступления в училище дитя ничему не учится или учится, как известно, очень мало; и вдруг, поступив в школу, оно должно целый день сидеть за книгою!! Где же тут знание дела, за которое берутся педагоги-практики??" ("Учитель", No 9, стр. 317 и 318).

Если бы русские журналисты сколько-нибудь понимали свои обязанности в отношении к русскому обществу, они непременно удостоили бы этот факт своего внимания. Но нашим пишущим и печатающим спиритуалистам некогда заниматься таким ничтожным предметом, как здоровье подрастающих поколений. Им, этим великим спиритуалистам, надо подавать законодательной власти драгоценные советы насчет особого представительства крупной поземельной собственности; им надо воевать за русскую народность, которую без них непременно обидели бы полтора рижские булочника и три с половиной ревельские башмачника; им надо собирать сплетни всех уездных старух о причине частых пожаров; им надо прислушиваться, не заговорил ли какой-нибудь обыватель Черниговской или Полтавской губернии на малороссийском наречии. При таком множестве разнообразных занятий, достойных трудолюбивой мартышки, наши спиритуалисты, которым, кроме того, приходится еще отстаивать чистое искусство и классическую древность, не имеют, разумеется, ни малейшей возможности сказать родителям и опекунам серьезное слово о том, что подрывает и губит несложившиеся силы их детей и питомцев.

Известно, что лучшие из современных медиков ненавидят медицину в узком смысле этого слова; они чувствуют глубокое недоверие к разным декоктам, микстурам, пилюлям и всяким другим героическим средствам так называемой латинской кухни; они полагают, что лечение во всяком случае составляет зло и что все усилия благоразумного человека должны направляться не к тому, чтобы чинить и конопатить свой организм, как утлую и дырявую ладью, а к тому, чтобы устроить себе такой рациональный образ жизни, при котором организм как можно реже приходил бы в расстроенное положение и, следовательно, как можно реже нуждался бы в починке. Гигиена, или изучение тех условий, которые необходимы для сохранения здоровья, приобретает себе в настоящее время преобладающее значение в глазах каждого мыслящего и сведущего человека. Совершенное игнорирование гигиены с каждым годом становится менее возможным для всех разнообразнейших отраслей государственного хозяйства. Медики совершенно основательно присвоивают себе совещательный голос во всех вопросах, относящихся до народного продовольствия, до производства общественных работ, до устройства мастерских, фабрик и разных других промышленных заведений. Само собою разумеется, что и школа не может увернуться из-под контроля медиков-гигиенистов; зародыши очень многих тяжелых, мучительных и отчасти даже неизлечимых болезней прививаются к организму во время детства, отрочества и первой молодости; чтобы разъяснить себе причины этих болезней и чтобы открыть против них рациональные предохранительные средства, медики, очевидно, должны были подвергнуть самому тщательному анализу всю жизнь ребенка от самого его рождения до его окончательной эмансипации из-под власти родителей, опекунов, воспитателей и учителей.

Мнения гигиенистов насчет школьного обучения оказались в высшей степени единодушными. Все сведущие медики без исключения твердят в один голос на пространстве всей цивилизованной Европы, что заботливые педагоги начинают учить своих питомцев слишком рано и учат их слишком много. Пока эти мысли медиков формируются в общих выражениях, до тех пор существует еще некоторая возможность пропускать их мимо ушей и видеть в них маловажные проявления излишней медицинской мнительности. Но что вы станете говорить тогда, когда медик начнет выставлять вам статистические факты и когда он перечислит вам по пальцам целый ряд специфических болезней, развивающихся именно в школе, именно вследствие неестественной продолжительности классных занятий? Что вы скажете, когда медик заговорит с вами об искривлении позвоночного столба, о школьном зобе, о хронической головной боли, о периодическом кровотечении из носа, о расстройстве пищеварения, о неизлечимом притуплении всех умственных способностей? -- Чем отразите вы аргументы медика, когда он начнет объяснять вам процесс происхождения и развития всех этих болезней так наглядно и осязательно, что вы, профан в анатомии и в физиологии, несмотря на все ваше невежество, вникнув и вдумавшись в его объяснения, поймете вполне роковую связь этих болезней с теми условиями, в которые вы ставите ваших детей и воспитанников? Угодно вам знать, например, почему продолжительность классных занятий искривляет позвоночный хребет? Извольте. Доктор Вильдбергер, специально изучивший эти искривления, немедленно удовлетворит вашу любознательность. Когда человек сидит, тогда он не находится в положении полного покоя; туловище его поддерживается в равновесии мускулами спины, а голова -- мускулами затылка; напряжение тех и других мускулов довольно значительно и через несколько времени дает себя знать ломотой в спине и в шее даже взрослому человеку, которому приходится сидеть на одном месте в течение трех или четырех часов. Ребенок, у которого кости тонки и мягки, а мускулы слабы, в этом отношении, как и во всех других отношениях, утомляется гораздо скорее взрослого. Что же делает утомленный ребенок? Он или отваливается назад, или прислоняется грудью к столу, или сгорбливается, или кладет локоть на стол и подпирает голову рукой. Первый случай сравнительно безвреден, но он не всегда возможен, потому что многие остроумные педагоги усердно заботятся о сидении навытяжку, нарочно устроивают скамейки так, чтобы ученику не к чему было прислониться. Таким образом педагоги, в простоте души своей, насильно заставляют несчастного ребенка принять одну из тех поз, которые непременно поведут за собой вредные последствия для его здоровья. Прислоняясь грудью к столу, ребенок сдавит себе грудную клетку и расстроит себе органы дыхания, то есть наживет себе грудную боль, одышку, кровохарканье и, может быть, чахотку. Сгорбливаясь, ребенок приобретает себе сутуловатость; это искривление позвоночного столба подействует на ребра и, приведя их в ненормальное положение, повредит всем органам, лежащим в полости груди и живота. Так как правая рука почти у всех людей развита более левой, то, подпирая голову рукой, ребенок обыкновенно будет класть на стол правый локоть и будет при этом выворачивать наружу весь правый бок. Вследствие этого получится со временем искривление позвоночного столба в правую сторону. Вильдбергер заметил, что на двадцать случаев искривления позвоночного столба в правую сторону приходится только один случай искривления в левую сторону, и эти последние исключительные случаи встречаются у тех людей, которые называются левшами. Значит, искривление находится в тесной связи с теми обычными позами, которые обусловливаются преобладающим развитием той или другой руки. Но само собою разумеется, что ребенку не предстояло бы ни малейшей надобности принимать эти уродующие позы, если бы усердные педагоги не измучивали его слишком продолжительным сиденьем.

Теперь вы, может быть, желаете узнать, что такое школьный зоб! -- Доктор Гильйом объяснит вам, что это -- застой крови в щитовидной железе, находящейся в нижней части шеи; этот застой крови происходит от продолжительного вертикального положения головы, сопровождаемого утомлением мускулов; эта болезнь поражает именно тех учеников, которые радуют сердца педагогов сидением навытяжку; таким образом ученикам представляется приятная альтернатива: или искривление позвоночного столба как наказание за противозаконные позы, или школьный зоб в виде награды за примерное повиновение всем законам педагогического этикета. -- Гильйом производил свои наблюдения в Нефшателе, где масса народонаселения вовсе не страдает зобом; оказалось, что в нефшательском Collège municipal из 731 ученика 414 успели отрастить себе очень заметные школьные зобы. -- Вы скажете, может быть, что в России ничего не слышно о школьном зобе; я отвечу вам, что вы совершенно правы; действительно, ничего не слышно; но я осмелюсь предложить вам вопрос: в каком положении находится наша медицинская статистика? Существует ли она? Кажется мне, что об ней слышно так же мало, как о школьном зобе. Кроме школьного зоба, продолжительное сидение в классе производит еще хронические головные боли, происходящие от приливов крови к голове. Эти приливы крови ведут за собой частые кровотечения из носа, которые доставляют пациенту минутное облегчение, но которые во всяком случае расслабляют его организм, и расслабляют именно в то время, когда он еще растет и, следовательно, нуждается во всех своих силах. Наблюдения Гильйома над учениками Collège municipal дали ему следующие цифры:

Всех учеников 731.

Искривлений позвоночного столба 218

Школьных зобов 414

Хроническая головная боль 296

Периодические кровотечения 155

Итого болезненных случаев 1083

Если бы разделить эти болезни поровну между всеми учениками Collège municipal, то на каждого пришлось бы почти полторы болезни. Результат недурен, особенно если принять в соображение, что все эти болезни привиты к детям именно господствующей педагогической системой и, заметьте, -- не злоупотреблениями, не нарушениями принципа, не небрежностью воспитателей, а именно безукоризненным усердием, примерной добросовестностью и неусыпной бдительностью. Как вы думаете, что сказал бы древний грек, если бы вы привели его в этот великолепный рассадник слепых, хромых, калек и чающих движения воды? -- Вообразивши себе изумление и негодование этого древнего грека, вы можете составить себе легкое понятие о том, как глубоко наши педагоги вникают в дух той классической древности, которою они начиняют головы своих изуродованных питомцев.

Чтобы положить конец этому непростительному поруганию человеческого образа, чтобы предохранить образованнейшую часть человечества от неминуемого вырождения, доктор Гейер считает необходимым обуздать пламенное усердие педагогов следующей нормою учебных занятий:

Для детей от 7 до 9 лет. До обеда -- 2 часа занятий. После обеда -- ничего.

Для детей от 9 до 12 лет. До обеда -- 3 часа. После обеда -- ничего.

От 12 до 15 лет. До обеда -- 3 часа. После обеда -- 2 часа.

От 15 до 18 лет. До обеда -- 4 часа. После обеда -- от 3 до 4 часов.

В это расписание, способное привести в неописанный ужас ревностных педагогов, включены не только классные занятия, но и те часы, которые ученики должны употреблять на приготовление заданных уроков. Так как приготовление уроков происходит всегда после обеда, то из расписания Гейера видно, что он допускает уроки, только начиная с 12 лет, то есть только с третьего класса наших гимназий. Раньше этого возраста все учебные занятия должны происходить исключительно в классе под руководством самого учителя. Другой специалист, доктор Шребер, идет в этом отношении еще дальше Гейера. Он требует, чтобы дети до десятилетнего возраста учились в сутки не более 2-х часов, а после 10 лет -- не более 3-х часов. Кроме того, он замечает, что ни одно дитя, какого бы возраста оно ни было, не должно сидеть в школе более двух часов сряду. По истечении двух часов учения должен непременно и во всяком случае следовать антракт по крайней мере в полчаса. Кто желает подробнее познакомиться с идеями и наблюдениями Вильдбергера, Гильйома, Гейера и Шребера, тому я предлагаю прочитать в 9, 10 и 11 номерах "Учителя" статьи под заглавием "Гигиенические условия воспитания".

III

Пока вышеозначенные факты лежали тихо и мирно в брошюрах немецких и французских медиков, до тех пор наши журнальные и газетные мудрецы имели полное право не знать о их существовании. Где же, в самом деле, нам добираться собственным умом до специальных исследований? -- Когда эти факты переехали из французских и немецких брошюр в столбцы "Учителя", тогда наши мудрецы все еще не утратили возможности игнорировать и отмалчиваться. -- "Учитель" -- не что иное, как скромный, специально-педагогический журнал, в который, по всей вероятности, никогда не заглядывают журнальные и газетные исполины, постоянно витающие в эмпиреях высших политических и полицейских соображений. Но теперь я перенес интересные факты на страницы "Русского слова", и с этой минуты всякое игнорирование становится невозможным и бессмысленным. "Русское слово" одарено таким значительным количеством пишущих и печатающих врагов; оно пользуется такою единодушной и пламенной ненавистью журнальных и газетных мудрецов; оно читается этими мудрецами так пристально и внимательно, что через неделю после выхода каждой новой книжки "Русского слова" все изложенные в ней мысли и даже все отдельные выражения уже сочтены, измерены, взвешены, обнюханы, прочувствованы и приняты к сведению.

Принимая в расчет это обстоятельство, которое не может подлежать сомнению ни для кого из читателей русских журналов и газет, я могу сказать в настоящую минуту, что вопрос о вредном влиянии школы на здоровье подрастающих поколений поставлен на очередь и что все те журнальные и газетные деятели, которые будут теперь по-прежнему отвертываться и отмалчиваться от этого вопроса, обнаружат перед лицом своей читающей публики свое позорное, вполне сознательное и во всех отношениях непростительное равнодушие к самым важным и существенным интересам общества. В этом вопросе нет места ни для личного самолюбия, ни для вражды литературных или каких бы то ни было других партий. Я ли, другой ли поддержал и воспроизвел мысль "Учителя", это решительно все равно; если эта мысль в настоящее время имеет практическое значение, то ее всесторонним обсуждением и повсеместным распространением обязаны, положительно обязаны, заняться все органы русской печати. О борьбе противоположных общественных тенденций здесь также не может быть речи. К чему бы вы ни предназначали людей наших подрастающих поколений, к какой бы деятельности вы их ни готовили, какие бы различные понятия вы ни составляли себе о их будущих человеческих и гражданских обязанностях и интересах, -- во всяком случае вы все, консерваторы и прогрессисты, радикалы и ретрограды, должны желать одинаково сильно, чтобы эти будущие русские люди были здоровыми, свежими и сильными людьми. В этом последнем пункте разногласие, кажется, невозможно и немыслимо. Но было бы в высшей степени смешно и нелепо надеяться, что этот последний пункт уже совершенно обеспечен в настоящее время или что он достанется нам сам собою, не требуя с нашей стороны никаких трудов и усилий. Мы знаем, в каком положении находится наша педагогическая практика; мы знаем, как резко противоречит она самым элементарным началам гигиенической науки; мы знаем, какие плоды приносят за границей совершенно такие же нарушения гигиенических предписаний; нетрудно, кажется, умозаключить, что точно такие же плоды постоянно развиваются и ежеминутно созревают и у нас на родине.

Скажите, пожалуйста, что можете вы противопоставить этому неотразимому умозаключению? Кажется, ровно ничего, кроме вашего непомерного невежества, вашей непробудной апатии да известной и остроумной поговорки: "Что русскому здорово, то немцу смерть". Эта поговорка состоит в самом близком родстве с столь же остроумным изречением насчет закидывания наших врагов шапками, которые, однако, оказались, как известно, весьма неудовлетворительным оружием в сравнении с цилиндроконическими пулями и штуцерами Минье. Не может быть никакого сомнения в том, что первая поговорка каждый день играет с нами по мелочам такую же скверную штуку, какую вторая поговорка сыграла с нами гуртом во время Крымской войны. Чтобы убедиться в этом, стоит только обратить внимание на такие факты, которые каждому известны и бросаются в глаза. Подумайте, например, много ли вы найдете в высших и средних классах общества молодых людей, которые уже к двадцати пяти годам не страдали бы от геморроя. Это такое обыкновенное явление, что оно даже перестало считаться болезнью. У нас и даже у наших медиков составилось убеждение, что геморрой есть неизбежное следствие нашего климата. Легко может быть, что климат северной и средней России действительно предрасполагает человека к геморрою; но согласитесь сами, что рассуждать о непреодолимом действии климата мы имели бы право только в том случае, когда бы мы, с своей стороны, всем образом нашей жизни старались бы противодействовать развитию этой болезни. А мы что делаем? Мы являемся самыми постоянными и добросовестными союзниками того вредного климата, на который мы ежеминутно жалуемся и очень часто клевещем. Мы воспитываем геморрой всевозможными искусственными средствами; мы лелеем его и в наших канцеляриях, и дома за письменным столом, и в гостях за пульками преферанса, и в опере, и в балете, и в концерте, за высокими наслаждениями глаз, ушей и души. Это еще куда ни шло. Наши канцелярии необходимы для процветания государства и для воплощения идеи справедливости; наши письменные столы обогащают мир великими истинами. Пулька преферанса подает повод к гениальным комбинациям и порождает в духе партнеров трепетное волнение; опера, балет и концерт представляют собой "некоторую игру облагороженного вкуса". Кто способен предаваться таким возвышенным помыслам и ощущениям, тому нипочем идти навстречу геморрою, ибо тот способен стоически презирать страдания бренного тела. Но наше усердие в возделывании геморроя этим не ограничивается. Мы самым систематическим образом вводим его в наши школы; мы обрекаем на служение геморрою десятилетних мальчишек, которые, по своей совершенной незрелости, еще не способны заниматься ни воплощением идеи справедливости, ни гениальными комбинациями преферанса, ни даже "некоторой игрой облагороженного вкуса". Мы насильно тянем этих безответных страдальцев туда, куда они совсем не хотят идти и куда им совсем не следует идти. Потом, проделавши великое множество систематических глупостей над собою и над ними, мы вместе с ними начинаем жаловаться на климат. А когда знающие люди говорят нам, что значительная доля этого так называемого климата составляет дело наших собственных неуклюжих рук и нашего собственного неразвитого ума, тогда мы отмалчиваемся от этих нелестных речей или отвечаем на них самодовольной улыбкой, которая, вероятно, также обязана своим происхождением местному климату, что все это -- немецкие теории, не имеющие для нашей русской жизни никакого практического значения.

Мы можем взять еще другой пример: поговорите с любым психиатром, и вы услышите от него, что количество людей, лишающихся рассудка, с каждым годом быстро увеличивается как в Западной Европе, так и в тех местах России, где существуют по этому предмету какие-нибудь статистические наблюдения. Это увеличение оказывается по своей быстроте совершенно несоразмерным с ежегодной прибылью народонаселения. Возрастающая цифра ежегодных самоубийств наводит нас также на довольно поучительные размышления о крайней неудовлетворительности общественного здоровья. Многие медики сильно сомневаются в том, чтобы вполне здоровый человек мог победить в себе чувство самосохранения. Конечно, было бы в высшей степени несправедливо и нелепо сваливать на школу всю вину этих печальных проявлений физической дряблости. Самая значительная доля ответственности падает, разумеется, на жизнь, которая идет за пределами школы. Собственно говоря, даже вся ответственность должна обрушиться на эту жизнь, потому что школа составляет ее пассивный продукт; школа не имеет без нее никакого самостоятельного значения, и школа во всякую данную минуту может быть совершенно обновлена и переформирована во всех своих частях благотворным влиянием развивающейся жизни. Но, как пассивный продукт, созданный и скрепленный действием известных житейских обстоятельств, школа все-таки из года в год вносит свою вовсе не ничтожную лепту в общую сокровищницу физического и умственного расслабления: кости, мускулы и нервы, высота роста и физическая сила, красота и живучесть, смелость и веселость, ум и характер -- все это съеживается, вянет, линяет и искажается от мертвящего, притупляющего, обесцвечивающего и обессиливающего прикосновения теперешней школы.

И что же дает нам школа взамен всех этих тяжелых утрат? -- Обширные знания? Широкое умственное развитие? -- Да где ж она, наша широкая и смелая умственная деятельность? Покажите ее? Ведь это не такая незаметная вещица, которую надо искать днем с огнем, если она действительно существует в данном обществе. И разве ж могут обширные и действительно плодотворные знания уложиться в таком мозгу, которого естественное и здоровое развитие нарушено вмешательством понукательной педагогики? Разве способна к широкой и упорной умственной деятельности такая голова, которая сидит на изнеможенном туловище и ежеминутно страдает то приливами, то отливами крови?

Наша школа не может похвалиться громкими именами тех деятелей, которых она до сих пор подарила нашему обществу; но если бы даже наша школа могла доказать, что из каждой сотни ее бывших учеников формировалось по десяти Ньютонов, то весь этот ряд блестящих имен не мог бы убедить беспристрастного наблюдателя в том, что наше общественное воспитание устроено рационально. Гений людей, подобных Ньютону, родится вместе с этими людьми; он, разумеется, зависит не от школы, а от счастливого стечения благоприятных условий эмбриологического развития и самого первоначального, чисто физического воспитания. Но для того чтобы Ньютон действительно сделался Ньютоном, то есть для того, чтобы он совершил в области мысли все те великие подвиги, до которых мог возвыситься его гений, для этого ему необходимо было иметь в своем распоряжении значительную массу времени, то есть необходимо было прожить очень долго. Гениальность без долговечности возбуждает много блестящих надежд и вслед затем еще больше страстных сожалений; но она дает людям мало существенной пользы. Такие гении, которые подобно Паскалю и Биша, умирают в полном цвете лет, не могут сделаться великими преобразователями ни в области знания, ни в области общественной жизни. Если же мы зададим себе вопрос: каким образом действует школа на долговечность своих питомцев? -- то, разумеется, ответ получится самый неутешительный. Ослабляя здоровье воспитанников, школа, конечно, сокращает их жизнь, то есть, во-первых, приближает минуту их смерти, а во-вторых, заставляя их тратить много времени на лечение различных благоприобретенных немощей, значительно уменьшает то число дней и часов, которое может быть употреблено на полезный труд или на здоровое наслаждение жизнью.

Медицинская статистика до сих пор собрала еще немного материалов, относящихся к учебным заведениям; но, несмотря на то, в подкрепление моих слов, я могу привести из книги Мишеля Леви "Traité d'hygiène publique et privée" {"Трактат об общественной и личной гигиене" (фр.).} следующие цифры, заимствованные этим известным гигиенистом из архивов Политехнической школы. В течение 1850, 1851 и 1852 годов в Политехнической школе перебывало 586 воспитанников. -- Из этого общего числа лечилось в лазарете 425 человек, то есть почти !!!!!72 '/г процента. -- А нездоровыми чувствовали себя в продолжение этих лет, не имея надобности лечиться в лазарете, 650 человек, то есть -- 111 процентов; или, другими словами, все 586 воспитанников прихворнули слегка по одному разу, а человек 60 из них -- даже по два раза. Умерших в течение этих трех лет оказалось трое. "Так как гигиенические условия соблюдены в Политехнической школе превосходно, -- прибавляет Леви, то эти результаты выражают собой только, во-первых, влияние индивидуальных особенностей телосложения у молодых людей, слабых от природы или расстроивших свои силы предварительными работами; и, во-вторых, -- влияние школьных занятий" ("Traité d'hygiène". Tome II, p. 874). Если школьные занятия действуют так сильно даже на взрослых студентов Политехнической школы, то нетрудно понять, что эти занятия должны действовать еще гораздо разрушительнее на детей, которым воздух и движение необходимы для здоровья и для полного развития физических сил.

С одной стороны, гигиена запрещает школе обременять детей непосильными учебными занятиями; с другой стороны, общество совершенно справедливо требует от школы, чтобы она выпускала в жизнь не олухов, а образованных и развитых людей, способных и желающих сделаться полезными работниками. Школа, разумеется, обязана мирить требования общества с предписаниями гигиены; это задача очень трудная; но нет ни малейшего основания считать эту задачу неисполнимой. До сих пор школа думала только о том, чтобы угодить обществу, и вследствие этого общество было постоянно недовольно школой, которая, увлекаясь порывами своего усердия, постоянно выпускала в жизнь вялых и дряблых людей, лишенных всякой энергии и проникнутых глубоким отвращением к полезному труду. Видя безуспешность ее усилий, общество делало школе строжайший выговор; озадаченная этим выговором, школа удвоивала свои губительные старания, и, разумеется, результат оказывался вдвое хуже прежнего по той простой причине, что гигиеническая сторона воспитательного дела тем сильнее и решительнее оттеснялась на задний план, чем напряженнее становились добросовестные усилия заблуждающихся педагогов. Этот ряд неудач, возраставших вместе с усилиями, доказал, наконец, тем людям, которые способны чему-нибудь научиться из опыта, что задача воспитания не допускает односторонних решений и что ученик, в котором школа старается развить умственные способности в ущерб физическому здоровью, оказывается обыкновенно не только болезненным человеком, но еще, кроме того, очень плохим мыслителем.

В теории между современными педагогами не существует уже разногласия насчет того пункта, что гигиеническая точка зрения имеет преобладающую важность в деле воспитания. Но когда дело доходит до применения теоретических начал в жизни, тогда начинаются ежеминутные отступления от гигиенических правил, отступления, которые или извиняются существующими потребностями общества, данными обстоятельствами места и времени, или даже ничем не извиняются, потому что гигиеническая точка зрения обыкновенно забывается тотчас после того, как ее существенная необходимость оказалась прилично оговоренной в теоретическом вступлении.

Эти нерешительные отношения педагогики к гигиене и вообще практической рутины к разумной теории кладут свою печать на все устройство современной школы. Следы этих нерешительных отношений можно найти в новом уставе гимназий и прогимназий. Так, например, обязанности гимназического врача определяются следующим образом в § 36 этого устава. "Обязанности врача, кроме пользования воспитанников и постоянной заботливости об их здоровье, заключаются в наблюдении: а) чтобы в гимназию и прогимназию не поступали воспитанники, имеющие телесные недостатки или болезни, препятствующие вступлению в общественное заведение; б) чтобы в помещении учебного заведения и в распределении времени занятий воспитанников соблюдались по возможности гигиенические условия, и в) чтобы упражнения воспитанников в гимнастике соображались с требованиями правильного развития и укрепления физических сил юношества. Врач обязан замечания свои по сим предметам представлять начальству учебного заведения и предъявлять оные педагогическому совету для обсуждения и внесения в протокол его заседаний".

Этот параграф имеет, очевидно, чисто теоретическое значение, подобно всем остальным статьям закона, определяющим обязанности различных должностных лиц. Чтобы оценить практическую силу подобных статей, надо посмотреть, насколько и каким образом они приводятся в исполнение. Хорошо или дурно гимназические врачи будут исполнять свои обязанности -- этого, разумеется, никто не может знать заранее; это такой вопрос, которого решение всегда будет зависеть в очень значительной степени от личных особенностей того или другого врача; но, совершенно оставляя в стороне личные особенности будущих исполнителей, мы на основании текста самого устава можем высказать то предположение, что § 36 вряд ли где-нибудь и когда-нибудь будет исполняться совершенно удовлетворительно. Мы заглядываем в штаты гимназий и прогимназий и находим там, что врачу полагается 300 рублей годового содержания. Эта цифра доказывает, очевидно, что закон обязывает гимназического врача заниматься посторонней практикой и из этой практики извлекать себе самую значительную часть своего годового дохода. Можно сказать наверное, что порядочный медик, живущий в столице или в губернском городе, захочет получать в год по меньшей мере -- 1500 рублей. Следовательно, к 300 рублям, получаемым из гимназии, ему придется еще присоединить 1200 рублей из различных посторонних источников; а чтобы заработать эти 1200 рублей практикой, ему надо будет в течение года сделать не менее 400 визитов. Кроме того, порядочный медик, если желает оставаться порядочным медиком, должен непременно употреблять очень много времени на серьезное чтение для того, чтобы постоянно следить за быстрыми успехами различных медицинских наук. При таких условиях гимназический врач, имеющий на руках значительную городскую практику, будет, разумеется, заглядывать в гимназию в виде любезного гостя, и постоянная заботливость о здоровье воспитанников, которую вменяет ему в обязанность буква устава, будет существовать только на бумаге. При таких условиях врач, конечно, не сделается регулятором всей внутренней жизни учебного заведения; врач останется тем, чем он был до сих пор: он будет щупать пульсы, осматривать белые языки и прописывать микстуры и промывательные; собственно гигиеническое его значение едва ли может сделаться полным; намек на это последнее обстоятельство мы видим даже в том самом 36-м параграфе, который определяет обязанности врача. Мы читаем в этом параграфе: "б) чтобы в помещении учебного заведения и в распределении времени занятий воспитанников соблюдались по возможности гигиенические условия".

Слова по возможности составляют чрезвычайно сильное и выразительное ограничение. Закон не знает и не допускает таких ограничений в тех случаях, когда он признает необходимым то или другое распоряжение. Закон не говорит, например, что виновные в таком-то проступке сажаются по возможности под арест; он просто приказывает сажать их под арест непременный, потому что тут не может быть и не предполагается никаких невозможностей; значит, если в деле гигиенических соображений употреблена оговорка "по возможности", то ее следует понимать в том смысле, что гигиеническая точка зрения считается уместной только тогда, когда она не противоречит педагогическим, или хозяйственным, или вообще каким-нибудь другим высшим и более важным расчетам. Эта ограничительная оговорка дает директору гимназии вернейшее средство довести врача до молчания всякий раз, как только замечания врача покажутся ему почему-нибудь неприятными или неуместными. Врач говорит директору: "В таком-то дортуаре не соблюдены гигиенические условия". -- "Милостивый государь, -- отвечает ему директор, -- они соблюдены по возможности. Стало быть, по закону мы с вами оба правы: вы правы потому, что заметили существующий недостаток, а я -- потому, что соблюдаю гигиенические условия... не вполне, но по возможности". В распределение времени занятий воспитанников врач, по всей вероятности, совсем не будет вмешиваться. Если этот врач одарен кротостью нрава и придерживается похвального правила: от дела не бегай, а дела не делай, то он будет ограничиваться смотрением белых языков во избежание всяких неприятных столкновений с педагогическими властями. Если же он действительно знает и любит свое дело, то он также не будет ни во что вмешиваться, потому что увидит тотчас свое совершенное бессилие. Он увидит, что уроков слишком много, что число их неприкосновенно не только для него, но даже и для директора, и что, следовательно, как их ни распределяй, а все-таки будет чересчур много, и правила гигиены все-таки окажутся нарушенными. Размыслив таким образом, несчастный врач вздохнет, пожмет плечами и поневоле примется каждый день чинить аптечными снадобьями молодые организмы, которые каждый день будут скрипеть и расклеиваться.

Влияние врача на гимнастические упражнения воспитанников, конечно, могло бы принести очень много пользы, если бы врач был в состоянии изучить внимательно индивидуальную организацию каждого отдельного воспитанника и если бы он имел возможность присутствовать каждый день при гимнастических упражнениях. Тогда врач назначил бы каждому воспитаннику такой комплекс гимнастических движений, который совершенно соответствовал бы его телосложению и в должных размерах упражнял и развивал бы его силы по всем направлениям. Тогда врач мог бы подметить в самом зародыше всякую ненормальность телосложения и мог бы совершенно успешно противодействовать развитию этой ненормальности целесообразным устройством гимнастических упражнений. Но так как врачу, очевидно, некогда будет заниматься специальным изучением гимназистов, то, разумеется, его влияние на гимнастику ограничится тем, что он посоветует в общих выражениях учителю этого предмета избегать таких движений, при которых воспитанники могут переломать себе руки и ноги или свихнуть себе шею. Кроме того, гимнастика не может иметь серьезного влияния на здоровье воспитанников уже и потому, что она необязательна. К § 40 присоединено в уставе следующее примечание: "к числу учебных предметов принадлежат также пение и гимнастика для желающих". Гимнастика поставлена, таким образом, на одну доску с пением, которое предполагает в учащемся присутствие особенного таланта, которое не может иметь никакого серьезного гигиенического значения и которое, следовательно, никак не может считаться необходимым для всех. Приведенное мною примечание позволяет уклоняться от гимнастики всем тем воспитанникам, которые, обладая флегматическим телосложением, чувствуют расположение к сидячей жизни и непременно превратятся к 25-летнему возрасту в Обломовых, если только рациональное физическое воспитание не будет сильно и постоянно противодействовать развитию их квиетистических наклонностей. Мы видим, таким образом, что в теории новый устав выражает очень строгие гигиенические требования, но что в практических подробностях того же устава гигиена по-прежнему занимает очень скромное место. К тому же самому заключению приводит нас история нового устава, изложенная довольно подробно в прошлогодней декабрьской книжке "Журнала министерства народного просвещения".

Устав выработывался специалистами педагогического дела в продолжение восьми лет; он прошел через четыре редакции; каждая из этих редакций печаталась и подвергалась самому разностороннему обсуждению, как в педагогических советах, так и в периодической литературе; вторая редакция была переведена на английский, французский и немецкий языки и отправлена за границу на рассмотрение известнейшим иностранным педагогам и ученым. Все замечания, полученные министерством как от наших, так и от заграничных педагогов, были собраны и изданы в нескольких объемистых сборниках. Один из этих сборников был разослан "в учебные заведения и к разным лицам" в числе 2200 экземпляров; другой -- в числе 658 экземпляров; третий -- в числе 1912 экземпляров; четвертый -- в числе 1943 экземпляров. Министерство, очевидно, не жалело ни времени, ни денег, ни трудов на то, чтобы довести проект устава до возможной степени зрелости и всестороннего совершенства. Мы не можем отказать гг. составителям устава в глубоком уважении к добросовестности и неутомимости их усилий; но мы не можем также не отметить того факта, который бросается в глаза беспристрастному наблюдателю: в составлении нового устава не участвовала и не имела даже совещательного голоса наука о физической природе и о нормальных потребностях человеческого организма. Составителями и судьями министерских проектов были преимущественно и почти исключительно педагоги, то есть такие деятели, которые, превосходно умея водворять и поддерживать в учебных заведениях благонравие и прилежание учащихся, в то же время обладают очень недостаточными сведениями касательно тех условий, при которых сохраняется и укрепляется человеческое здоровье. Проекты не посылались на рассмотрение физиологам, медикам и гигиенистам, и отсутствие их влияния дает себя чувствовать во всех частях и подробностях нового устава. "У нас же, -- говорит "Журнал министерства народного просвещения", -- физическое развитие учащихся до сих пор было в полном пренебрежении" (1864, декабрь, стр. 44). С этой мыслью я совершенно согласен; но я решительно не понимаю, каким образом новый устав может произвести в этом отношении какую-нибудь существенную перемену?

В реальных гимназиях новый устав определяет следующим образом число еженедельных уроков:

КЛАССЫ

Предметы	I. II. III. IV. V. VI. VII.	Всего недельных уроков по часу с ¹/₄ на каждый
Закон Божий	2 2 2 2 2 2 2	14
Русский язык с церковно-славянским и словесность	4 4 4 4 3 3 3	25
Французский язык	3 3 3 4 3 3 3	22
Немецкий язык	3 3 3 3 4 4 4	24
Математика	3 4 4 4 4 3 3	25
История	-- -- 2 3 3 3 3	14
География	2 2 2 2 -- -- --	8
Естественная история и химия	3 3 3 3 3 4 4	23
Физика и космография	-- -- -- -- 3 3 3	9
Чистописание, рисование и черчение	4 4 4 2 2 2 2	20
Итого:	24 25 27 27 27 27 27	184

Замечания "Учителя" насчет того, что педагоги, составляя расписания учебных занятий, руководствуются началом симметрии, очевидно, совершенно неприменимо к приведенной мною таблице нового устава. Симметрия нарушена в двух отношениях: во-первых, число уроков в различных классах не одинаково, а во-вторых, во всех классах, кроме первого, положено в неделю такое число уроков, которое не делится на цифру дней, то есть на шесть. Вследствие этого у воспитанников второго класса на пять дней в неделе приходится по четыре урока, а на шестой день -- пять уроков; у остальных же пяти классов, начиная с третьего, приходится на три дня по четыре урока и на три дня по пяти. Но, отступая таким образом от бесплодной симметрии прежних расписаний, новый устав нисколько не приближается к требованиям гигиены. -- В первом классе десятилетние мальчики должны будут учиться по пяти часов в день, не считая того времени, которое им придется употреблять на выучивание заданных уроков и на разные письменные работы. -- Во втором классе одиннадцатилетние мальчики должны будут один раз в неделю просиживать за учением шесть часов с четвертью. Начиная с третьего класса, то есть для двенадцатилетних мальчиков, эти сеансы в шесть часов с четвертью будут повторяться уже по три раза в неделю. Посмотрим, насколько расходятся между собой, с одной стороны, предписания нового устава, а с другой стороны -- гигиенические требования доктора Гейера.

По уставу, ученики I класса будут учиться в неделю 30 часов.

По Гейеру, они должны учиться 3 часа в день, то есть в неделю 18 часов. Разница 12 часов.

По уставу, ученики II класса будут учиться в неделю 31 ¹/₄ часа.

По Гейеру, они должны учиться в неделю 18 часов. Разница 13 ¹/₄ часа.

По уставу, ученики III класса будут учиться в неделю 33³/₄ часа.

По Гейеру, они должны учиться в неделю 18 часов. Разница 15³/₄ часа.

По уставу, ученики IV класса будут учиться в неделю 33³/₄ часа.

По Гейеру, они должны учиться в неделю 18 часов. Разница 15³/₄ часа.

По уставу, ученики V класса будут учиться в неделю 33³/₄ часа.

По Гейеру, они должны учиться в неделю 18 часов. Разница 15³/₄ часа.

По уставу, ученики VI класса будут учиться в неделю 33³/₄ часа.

По Гейеру, они должны учиться в неделю 24 часа. Разница 9³/₄ часа.

По уставу, ученики VII класса будут учиться в неделю 33³/₄ часа.

По Гейеру, они должны учиться в неделю 24 часа. Разница 9³/₄ часа.

Складываю все разницы и получаю:

12 + 13 ¹/₄ + 15³/₄ + 15 ³/₄ + 15³/₄ + 9³/₄ + 9³/₄ = 92.

То есть устав и Гейер расходятся между собою на 92 часа. Устав требует для осуществления своей программы по 230 часов в неделю, а Гейер отпускает на классные занятия только 138 часов в неделю. Читателю может показаться странным, что цифра 18 повторяется у Гейера, начиная от I класса и кончая V, и что, таким образом, десятилетние дети уравниваются с пятнадцатилетними отроками. Я напомню читателю, что это уравнивание относится только к классным занятиям, то есть к учению до обеда. Для десятилетних и одиннадцатилетних детей Гейер не допускает никаких занятий вне класса; а начиная с двенадцати лет, он отводит им после обеда по два часа на приготовление заданных уроков. Это обстоятельство составляет заметную разделительную черту между учениками первых двух классов и трех следующих.

Так как я разбираю разницу между уставом и Гейером, а не между нашею педагогическою практикою и Гейером, то я допустил для первых двух классов то предположение, что преподаватели не задают никаких уроков. Если бы не было этого предположения, то, разумеется, разница вышла бы еще гораздо значительнее. Однако и теперь как же нам управиться с разницею в 92 часа? Есть ли возможность соблюсти требования гигиены и в то же время выпустить из гимназии дельных и развитых молодых людей? Я полагаю, что возможность есть; но, разумеется, нечего и думать о том, чтобы в 138 часов сделать точь-в-точь ту работу, на которую положено по уставу 230 часов. Если держаться той основной программы, которую дает устав, тогда, конечно, надо будет плевать на Гейера и на всю гигиену; до сих пор мы так и делали, и нельзя сказать, чтобы такой смелый образ действий доставлял нам, в каком бы то ни было отношении, особенно большие выгоды и удобства.

Таким образом, мы видим, что основная программа должна быть изменена не во имя чьих-нибудь вечных предубеждений в пользу классицизма или реализма, а просто во имя нашей общей и единодушной заботливости о здоровье учащихся поколений.

Изменить основную программу можно двояким образом. Во-первых, можно оставить неприкосновенными все учебные предметы, но проходить каждый из них в сокращенном объеме. Во-вторых, можно совершенно выкинуть несколько учебных предметов. Второй метод, по моему мнению, во всех отношениях лучше первого. Гимназический курс и без того уже дает нам только жалкие основы многих разнородных предметов. Мы дотрогиваемся в гимназии слегка до всего и не изучаем основательно ровно ничего. Новый устав направлен именно против этого недостатка нашего гимназического образования; но мне кажется, что он с большею пользою для дела мог бы пойти в этом направлении гораздо дальше. Система сокращения и упрощения курсов никуда не годится. Если мы из кратких гимназических учебников составим учебники еще более краткие, то, разумеется, в этих жалких экстрактах не останется решительно уже никакой образовательной силы. Надо, напротив того, сосредоточить внимание учеников на самом незначительном числе предметов и сделать преподавание этих немногих предметов настолько глубоким и основательным, насколько это возможно без нарушения гигиенических условий. "Как это сделать?" -- спрашивает любопытный и недоверчивый читатель. В ответ на этот вопрос я представляю следующую таблицу еженедельных уроков.

КЛАССЫ

Предметы	I. II. III. IV. V. VI. VII.	Всего недельных уроков по часу на каждый
Закон Божий	2 2 2 2 2 2 2	14
Математика	6 6 6 6 6 6 6	42
Русский язык	4 4 4 4 4 6 6	32
Французский язык	2 2 2 3 2 2 2	15
Немецкий язык	2 2 2 3 2 2 2	15
Чистописание	2 2 2 -- -- -- --	6
Физика и космография	-- -- -- -- 2 6 6	14
Итого:	18 18 18 18 18 24 24	138

Эта таблица требует, конечно, очень многих комментариев. -- Преподавание Закона Божия, как предмета совершенно неприкосновенного, оставлено в том самом объеме, в каком оно определено уставом. Преподавание математики усилено на 17 уроков, преподавание русского языка -- на 7 уроков и преподавание физики и космографии -- на 5 уроков. Зато французский и немецкий языки ослаблены, первый -- на 7, а второй -- на 9 уроков. Чистописание, которое по уставу соединяется с рисованием и черчением, сведено с 20 уроков на 6, причем, разумеется, рисование и черчение откинуты прочь. Наконец, -- о, ужас, о, позор! -- четыре предмета подвергнуты полному изгнанию. И какие же предметы, Боже мой, какие очаровательные предметы?! Отправлены в изгнание история, география, химия и естественная история.

Так как мои мысли подвергаются очень часто различным печатным перетолкованиям и искажениям, то я тотчас спешу оговориться, что, исключая историю, географию, химию и естественную историю из гимназического курса, я вовсе не думаю подвергать сомнению необходимость этих предметов в кругу знаний каждого образованного человека. Я только твердо уверен в том, что ни гимназия, ни университет, ни какое-либо другое учебное заведение не могут и никогда не будут в состоянии выпускать в свет совершенно образованных людей, то есть таких людей, которым больше незачем было бы трудиться над собственным развитием и приобретать новые знания собственными усилиями. Полное банкротство всех существующих систем общественного воспитания объясняется в значительной степени тем обстоятельством, что изобретатели и распространители этих систем желали и надеялись решить посредством школы те задачи, которые могут быть решены только посредством упорной, продолжительной и сознательной работы каждой отдельной уже созревшей и возмужалой личности над своим собственным образованием. Когда школа хочет заменить человеку самообразование, тогда она берется совсем не за свое дело и, стараясь сделать для учащегося юношества чересчур много, не делает даже и того, что составляет ее прямую и естественную обязанность.

Самообразование составляет необходимую и в высшей степени законную фазу здорового человеческого развития. Школа должна стремиться не к тому, чтобы избавить человека от трудов самообразования, а к тому, чтобы сделать эти труды возможными и плодотворными. Школа должна, во-первых, разбудить в человеке любознательность и, во-вторых, развернуть и укрепить силы его ума настолько, чтобы человек, выходя из школы в жизнь, мог без посторонних руководителей искать и находить разумное удовлетворение для своей пробудившейся любознательности. Если школа имеет какое-нибудь специально-практическое значение, то, разумеется, она должна, кроме того, научить своих воспитанников тому ремеслу, ради которого она сама существует.

Науки, преподающиеся в каждой школе, можно, таким образом, разделить на два разряда: 1) науки образовательные и 2) науки прикладные. Те предметы, которые не входят ни в тот, ни в другой разряд, можно смело считать совершенно бесполезными. -- Что ни химия, ни география, ни естественная история, ни всеобщая история не могут сделаться для гимназистов прикладными науками, в этом, надеюсь, не может быть никакого сомнения. На химии основаны, конечно, очень многие в высшей степени важные отрасли заводской промышленности; но для того чтобы приступить к которой-нибудь из этих отраслей, надо, разумеется, знать химию вдесятеро подробнее и основательнее, чем будут знать ее воспитанники реальных гимназий.

Посмотрим теперь, можно ли приписать этим наукам образовательное значение при тех условиях, которыми неизбежно будет обставлено их преподавание в гимназиях. На химию вместе с естественной историей положено по уставу 23 урока. Под именем естественной истории здесь подразумевается целая обширная группа наук; сюда входят минералогия, ботаника, зоология, анатомия и физиология; быть может, сюда придется еще присоединить геологию и палеонтологию; таким образом, гимназистам предстоит обнять посредством 23 недельных уроков шесть, а может быть, и восемь громадных и сложных наук. На каждую науку приходится в первом случае немного меньше четырех, а во втором -- немного меньше трех еженедельных уроков. Все же шесть или восемь наук, в своей совокупности, считаются немного труднее французского и немного легче немецкого языка; это последнее заключение вытекает из того обстоятельства, что устав определяет на изучение французского 22 урока, на изучение шести или восьми естественных наук -- 23, а на изучение немецкого -- 24 урока.

Эта изумительная быстрота и легкость изучения составляет первый из тех подводных камней, на которых разобьется предполагаемое образовательное значение естественной истории и химии. Второй подводный камень можно усмотреть в том, что преподавание естественной истории начинается с первого класса. Скажите, пожалуйста, какого рода естественную историю можно преподавать десятилетним ребятам? Одно из двух: или суровый учитель заставит их зубрить классификацию, или же добродушный учитель станет увеселять их рассказцами о смышлености животных, о верных собачках и хитрых лисичках и о трудолюбивых пчелках. В том и другом случае овчинка не будет стоить выделки, то есть образовательное влияние такой естественной истории будет равняться нулю, и дети будут совершенно напрасно просиживать в классе ежедневно по 3³/₄ часа, которые они с громадной пользой для своего здоровья и физического развития могли бы истратить на гимнастические упражнения, на бегание, на прыгание, и вообще на всякие игры, свойственные и необходимые их возрасту.

Образовательное влияние всех естественных наук состоит исключительно в том, что они укореняют в человеке понятие о вечных и незыблемых законах, управляющих всем мирозданием и господствующих с одинаковою силою над всеми явлениями, доступными нашему изучению, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. Это понятие о вечных и незыблемых законах, очевидно, может иметь интерес и значение только для зрелого или, по крайней мере, для созревающего человека, в уме которого уже шевелятся вопросы и тревожные сомнения; кому еще ни разу не случалось вглядываться и вдумываться в явления окружающей природы, кого никогда не волновал и не мучил нелепый разлад между смыслом естественных явлений и фантастическими понятиями немыслящего большинства, -- тому еще незачем открывать книгу естествознания, и для того слова: закон и произвол, необходимость и личная воля, естественное развитие и необъяснимая катастрофа оказываются еще одинаково пустыми и бесцветными словами, которые ничего не затрогивают, ничему не противоречат, ни с чем не гармонируют и ни на что не дают ответа. Чтобы возвыситься до понятия о законе, надо пожить хоть немного жизнью мысли и чувства, надо выйти из того мира непосредственных ощущений, в котором прозябает ребенок, и надо, наконец, серьезно и основательно познакомиться с тем порядком явлений, в котором естественные законы обнаруживаются в самой простой и элементарной форме. Свойства чисел, свойства величин, линий, плоскостей и тел -- вот те естественные явления, на которых прежде всего должны сосредоточиваться и изощряться умственные способности ребенка.

Математика есть лучшее и даже единственное возможное введение к изучению природы. Без геометрии и алгебры невозможно изучение механики; без геометрии, алгебры и механики невозможно изучение астрономии; без геометрии, алгебры, механики и астрономии невозможно изучение физики и физической географии; без физики нельзя взяться за химию; без физики и химии нет возможности приступить к физиологии животных и растений. Разумное и плодотворное изучение природы возможно только при соблюдении самой строгой постепенности; надо непременно начинать с самого начала и переходить к сложным явлениям только тогда, когда уже вполне усвоено знание всех более простых явлений; прыгнуть разом на высшую ступеньку естествознания, не побывав предварительно на всех низших, нет никакой возможности, и всякая попытка нарушить таким образом естественный порядок изучения ведет за собой только размножение фразеров и верхоглядов. Поэтому те люди, которым дорого распространение реальных знаний в России, должны желать особенно сильно, чтобы естественная история вместе с химией была совершенно исключена из гимназического курса и чтобы изучение математики в гимназиях было доведено именно до тех колоссальных размеров, которые определены для нее в моей таблице.

Неуместность естественной истории в гимназическом курсе обнаруживается особенно ярко в том обстоятельстве, что многие чрезвычайно важные подробности из жизни растений и животных совершенно умалчиваются учениками и преподавателями, потому что считаются неприличными и вредными для нравственности и даже для здоровья учащегося юношества. Все половые отношения органического мира, все факты эмбриологии и деторождения блистают своим отсутствием; вследствие этого в знаниях ученика оказывается огромный пробел, которого он сам, конечно, не может не заметить и который одним голым фактом своего существования непременно будет направлять его нескромную любознательность именно туда, куда, по соображению педагогов, эта нескромная любознательность совсем не должна заглядывать. Кроме того, что целая масса фактов выкидывается таким образом вон из преподавания, даже то, что остается на месте, оказывается во многих отношениях изуродованным и обессмысленным. Известно, например, что самой рациональной классификацией животного царства считается в настоящее время классификация по эмбриологическим данным; но так как эмбриология составляет для гимназистов слишком скоромное кушанье, то, разумеется, и рациональная классификация становится невозможною.

Но и это еще не все. Преподавая малолетним ребятам жалкие лохмотья великой науки, учитель в большей части случаев будет еще располагать и подкрашивать эти лохмотья так, чтобы они действовали на чувство и на воображение учеников именно с той стороны, с которой желательно на них подействовать. То, что должно было по букве устава быть изучением природы, превратится, таким образом, в шатобриановские и ламартиновские сахарнослезливые медитации. Образовательного влияния нечего ожидать от этих медитаций, потому что как бы они ни были умилительны, однако можно поручиться за то, что ученики отнесутся к ним недоверчиво и насмешливо, -- так, как обыкновенно относятся дети ко всякой хитрой и замысловатой мистификации, направляемой против них тенденциозной педагогикой. Математика не требует никаких целомудренных умолчаний и не допускает никаких благонравных тенденциозностей. Эти важные преимущества еще более упрочивают за математикой ту роль, которую она по своему естественному положению в ряду других наук неизбежно должна занимать в первоначальном образовании юношества. -- Для естественной же истории подобная роль немыслима.

Если естественная история и химия не годятся для гимназического курса, то тем более неуместны в нем политическая география и всеобщая история. Научное значение политической географии, очевидно, состоит в исследовании той связи, которая существует между землей и человеком. Научное значение всеобщей истории также, очевидно, состоит в исследовании тех законов, по которым живут, развиваются и действуют друг на друга идеи и учреждения различных человеческих обществ. Достаточно взглянуть внимательно на эти два определения, для того чтобы совершенно убедиться, до какой степени изучение всеобщей истории и политической географии не соответствует ни умственным силам, ни предварительно приобретенным знаниям наших гимназистов.

Преподавание политической географии начинается, по уставу, в первом классе и оканчивается в четвертом, между тем как преподавание физики и космографии начинается с пятого класса; гимназистам приходится, таким образом, рассматривать влияние Земли на человека в то время, когда они не имеют еще ни малейшего понятия о различных свойствах и особенностях Земли как физического тела. Так как это рассматривание при таких условиях совершенно невозможно, то политическая география, преподаваемая в гимназиях, неизбежно должна превратиться, и действительно всегда превращалась до сих пор, или в каталог государств, городов, рек, гор и всяких достопримечательностей, или в собрание нравоучительных рассказов о лапландцах и о северном олене, о бедуинах и о верблюде, об англичанах и о паровой машине.

Каталог собственных имен и цифр окончательно подвергнут опале всеми современными педагогами; к нравоучительным же рассказам педагоги, напротив того, питают до сих пор и, вероятно, долго еще будут питать глубокую нежность. В этих нравоучительных рассказах действительно нет ничего особенно вредного; детям не мешает читать подобные рассказы, когда у них пробуждается охота к чтению и когда гигиенические соображения не заставляют взрослых противодействовать этой пробудившейся наклонности. Но держать детей в классе и сидеть перед ними на кафедре для того, чтобы рассказывать им, каким образом бедуины ездят верхом на верблюдах, -- значит превращать невинное развлечение в важную и серьезную работу, которая, однако, несмотря на всю торжественность обстановки, неспособна дать никаких важных и серьезных результатов. Когда учитель превращается в рассказчика, тогда он немедленно становится бесполезным, потому что роль рассказчика может с величайшим удобством играть хорошая книга, написанная ясным и правильным языком и не загроможденная мудреными научными терминами. Обязанность учителя состоит совсем не в том, чтобы рассказывать ученику те факты, которые ученик должен запомнить, а в том, чтобы постоянно укреплять и развивать умственные способности ученика такими упражнениями, которые во всякую данную минуту соответствовали бы размерам его наличных сил и которые с течением времени становились бы постоянно более трудными и более сложными.

Ни в географии, ни в истории нет места для подобных упражнений. В этих предметах, насколько они доступны гимназистам, нечего понимать, в них надо решительно все запоминать; поэтому работа учителя становится в них совершенно излишней, и усвоение тех исторических и географических фактов, которых знание необходимо для образованного человека, может быть целиком предоставлено личной и самостоятельной деятельности каждого отдельного ученика.

"Куда как все это хорошо!" -- заметит огромное большинство моих читателей. Ученик выйдет из гимназии и не будет иметь понятия о том, кто был Наполеон I; он не будет знать, что Рейн течет в Германии; услыхав в разговоре слово Европа, он будет спрашивать, что это за штука? На что же это в самом деле похоже! Ведь в этих словах сформулировано самое сильное возражение, какое только может быть придумано против моих размышлений о необходимости исключить из гимназического курса историю и географию.

Это возражение нисколько не кажется мне неопровержимым. Я полагаю, что если молодой человек, вышедший из гимназии, чувствует очень глубоко, ежеминутно и на каждом шагу крайнюю недостаточность своих знаний и поразительную незаконченность своего образования -- это не совсем приятное ощущение не может принести этому молодому человеку ничего, кроме самой существенной пользы. К восемнадцатилетнему возрасту образование человека никаким образом не может и даже не должно быть закончено; восемнадцатилетний юноша еще растет как в физическом, так и в умственном отношении, и было бы в высшей степени ненормально и даже вредно, если бы постоянно расширяющийся и усиливающийся ум был принужден пробавляться той пищей, которая была им усвоена и удовлетворяла его потребность во время одной из предыдущих фаз его развития. Новые нарастающие силы требуют себе новой работы. Гимназическое образование, в самой сущности своего назначения, должно быть непременно неполным и незаконченным; эта неполнота и незаконченность нисколько не составляют для него недостатка, и всякие заботы об устранении этих необходимых и естественных свойств гимназического образования оказываются совершенно бесплодными или даже наносят школе существенный вред.

Если неполнота и незаконченность составляют нормальное свойство гимназического образования, то спрашивается теперь, что лучше для молодого человека, окончившего курс в гимназии: чтобы он ясно понимал и глубоко чувствовал недостаточность своих знаний или же чтобы эта недостаточность была искусно и тщательно замаскирована от него самого и от окружающего общества разными обманчивыми подобиями знаний? Само собою разумеется, что первое несравненно лучше второго, потому что человеку всегда выгодно и полезно иметь ясное и верное понятие о своем положении, как бы ни было это положение хорошо или дурно, утешительно или безотрадно. Если я беден, то никак не должен считать себя богачом, потому что в таком случае я запутаюсь в долгах и доведу себя до окончательного разорения.

Если я -- недоучившийся школьник, то отнюдь не должен принимать себя за образованного человека, потому что в таком случае я рискую успокоиться на лаврах моего невежества и сохранить при себе это невежество до конца моей жизни. Воспитанники наших теперешних гимназий знают, что Наполеон I был французским императором, что Рейн течет по Швейцарии, по Германии и по Голландии, что Европою называется та часть света, в которой мы живем; они знают, кроме того, множество других собственных имен и отрывочных фактов; они не осрамятся в обществе каким-нибудь поразительным проявлением невежества; но разве же можно в самом деле сказать о них, что они знают всеобщую историю и политическую географию? Разве в самом деле позволительно оставаться по этим предметам на всю жизнь с теми знаниями, которых не могут сообщить даже превосходные гимназические учебники? А между тем именно то полузнание, которое спасает молодого человека от полезного посрамления, именно это полузнание, говорю я, и дает юноше возможность обходиться в жизни без серьезного чтения и останавливаться в своих знаниях и в своем развитии на той скромной ступени, на которую поставила его ферула школьного учителя. Напротив того, кто не вынес из школы даже элементарных понятий о Наполеоне, о Рейне и о Европе, тот решительно не может обойтись без чтения; пробелы его образования так очевидны, что они пугают его и не дают ему покоя до тех пор, пока он их не наполнит результатами собственных занятий? А для наполнения этих ужасных пробелов он возьмется, конечно, не за гимназические учебники, а за научные сочинения по той простой причине, что для взрослого молодого человека гораздо легче и приятнее прочитать десять толстых томов серьезной книги, чем один тощий томик учебника.

-- Однако это оригинально! -- возразит мне читатель. -- По вашему мнению, задача школы состоит в том, чтобы не давать своим питомцам знаний и чтобы подвергать этих питомцев полезным, как вы говорите, посрамлениям. Тогда лучше всего совсем уничтожить все школы; тогда уж наверное подрастающие поколения не будут получать никаких знаний; полезное посрамление их будет самое полное, и гигиена окончательно восторжествует, потому что дети будут бегать и кувыркаться с утра до вечера.

Если бы я сам не привел против себя этого остроумного возражения, то его наверное измыслил бы против меня кто-нибудь из наших остроумных журналистов, хотя бы, например, кто-нибудь из атлетов, подвизающихся в "Отечественных записках". Я отвечу на это возражение, что школа должна давать своим воспитанникам такие знания, которые она может сообщить им в полном объеме, которые развивают и укрепляют их умы и которые, притом, воспитанникам было бы трудно приобрести собственными усилиями, без содействия и руководства преподавателя. По моей программе, школа дает ученикам основательное знание математики и уменье превосходно владеть отечественным языком. Кто приобрел навык обращаться легко и свободно со всевозможными алгебраическими и геометрическими выкладками и кто, кроме того, приобрел уменье выражать все оттенки своих мыслей ясным и точным языком, тот может смело взяться за какую угодно отрасль самостоятельных занятий. Фактических знаний у него немного, но фактические знания усвояются очень легко таким человеком, у которого ум развит и закален в строгой школе математического образования. Значит, я требую от школы, чтобы она давала своим питомцам основательные знания и чтобы, оставив окончательно заботы о разносторонности и обширности своей программы, она направляла все силы воспитанников на глубокое и добросовестное изучение немногих, но строго и рационально подобранных предметов. Подумайте, в самом деле, давали ли наши гимназии до сих пор основательные знания по какому бы то ни было предмету? "Нет, не давали", -- ответит вам каждый знающий человек, и правительство отвечает на этот вопрос точно так же, потому что оно признает необходимым произвести в гимназиях полное преобразование. -- Почему не давали? -- "Потому, -- ответит вам каждый знающий человек, -- что за всем хотели угоняться". -- Стало быть, что же надо сделать? -- Надо ограничить претензии гимназий, надо точнее определить их назначение и избавить их программу от вредной и бесплодной многосторонности.

Именно так рассуждают наши классики, и в основном принципе, в области чистой отвлеченности, я с ними совершенно согласен. Но когда они хватаются за древние языки как за волшебный талисман, тогда я решительно перестаю их понимать. Их нежность к древним языкам, при всей своей громадности, все-таки не внушает им такой храбрости, которая побудила бы их отказаться от русского языка, от математики, от физики, от новых языков, от истории и от географии. Все эти предметы оказываются, по их мнению, необходимыми, и, кроме того, необходимы еще языки латинский и греческий. Таким образом, вместо того чтобы избавиться от многопредметности, которую они сами ежеминутно проклинают, наши классики своими усилиями только увеличивают эту многопредметность, ведущую за собой непременно бесплодную трату сил и умственную деморализацию учащейся молодежи. Кто хочет действительно устранить вредную многопредметность, тот должен выбрать из массы гимназических предметов самые необходимые и на этих необходимых предметах сосредоточить все преподавание. Какие же предметы самые необходимые? Я думаю, отвечать нетрудно: математика и отечественный язык. На этих двух предметах и следует сосредоточиться. Чем меньше будет посторонней примеси, тем успешнее пойдет умственное развитие учащихся. Я осмеливаюсь думать, что в моей программе посторонняя примесь доведена до возможного minimum'a. Кроме того, я напомню читателю, что общий итог и распределение учебных часов соответствует буквально гигиеническим требованиям доктора Гейера.

VII

Программа моя может вызвать еще несколько возражений, на которые я постараюсь ответить заранее.

1) Читатель может изумиться и ужаснуться тому случаю, что русская история исключается, по-видимому, из гимназий вместе со всеобщей. Русская история в настоящее время считается таким необходимым предметом, что она преподается даже в уездных училищах и чуть ли даже не в приходских. С легкой руки "Московских ведомостей", люди, неспособные размышлять собственным умом, усвоили себе даже тот странный предрассудок, будто бы преподавание русской истории может иметь важное политическое значение и будто оно совершенно необходимо для поддержки и укрепления нашего патриотизма.

Если бы этот предрассудок не был результатом самой безответной наивности, то он был бы в высшей степени оскорбителен для нашей национальной чести, не говоря уже о том, что он находится в самом вопиющем разладе с самыми очевидными и знаменательными фактами нашей же собственной истории. В самом деле, хорош был бы тот народ, которого патриотизм нуждался бы в искусственном подогревании и основывался бы на изучении архивных документов. Патриотизм для народа есть то же самое, что инстинкт самосохранения для отдельной личности; человеку свойственно любить и защищать собственное тело; точно так же ему свойственно любить и защищать тех людей, ту землю, тот склад жизни и понятий, к которым он привык и привязался с первых дней своего детства. Это стремление любить и защищать совокупность тех предметов, которые составляют родину, -- слабеет и даже совершенно исчезает только в тех сравнительно редких случаях, когда человеку нет никакой возможности привыкнуть и привязаться к тому, что его окружает. Эта невозможность привыкнуть и привязаться является, очевидно, тогда, когда сумма страданий постоянно и в очень значительной степени перевешивает сумму приятных ощущений. Тогда, разумеется, вместо привязанности развивается, смотря по обстоятельствам и по особенностям народного характера, или тупое равнодушие, или затаенная ненависть к данным условиям жизни. Для рабов и для народов, притуплённых долговременным угнетением, не существует отечества и не может быть патриотизма, потому что человек не может любить то, что отравляет его жизнь ежеминутными физическими или нравственными мучениями. Впрочем, надо заметить, что природа человека чрезвычайно невзыскательна в этом отношении и умеет помириться с такими условиями существования, которые в глазах беспристрастного наблюдателя оказываются непрерывной цепью лишений, неблагодарных трудов и тяжелых страданий. Со времен Бориса Годунова, например, положение наших крестьян, прикрепленных к земле и превращенных в собственность, было, конечно, так плохо, что трудно даже представить себе что-нибудь худшее, а между тем эти же самые крестьяне с величайшим воодушевлением поднимались два раза на защиту того отечества, которое так неудовлетворительно исполняло в отношении к ним свои священные обязанности. Крестьяне ходили с Мининым под Москву, крестьяне шли толпами в ополчение 1812 года; конечно, их воодушевление поддерживалось не учебниками русской истории и, конечно, было бы в высшей степени безрассудно и несправедливо ожидать, чтобы внутренние и психологические причины этого воодушевления утратили свою силу теперь, когда положение крестьян улучшилось во многих отношениях.

Чем легче и вольнее живется на свете какому-нибудь народу, тем сильнее любит он свою родину и свои учреждения. Единственное средство усилить патриотизм состоит в том, чтобы содействовать правильному, здоровому и успешному развитию народных сил и народной производительной деятельности. Школа, конечно, может принести в этом отношении значительную долю пользы; но для этого она должна превращать своих воспитанников в здоровых и мыслящих людей, а не в говорунов, почерпающих свой патриотизм из параграфов исторического учебника. Мыслящий человек, выбравший себе какую-нибудь отрасль труда и пристрастившийся к своей деятельности, любит свою родину особенно сильно потому, что чувствует себя полезным для нее и лишним во всякой другой стране. Труд составляет самую крепкую и надежную связь между тем человеком, который трудится, и тем обществом, на пользу которого направлен этот труд. Поэтому, развивая в своих воспитанниках рабочие силы и любовь к труду, школа готовит из них превосходных патриотов, хотя бы даже эти патриоты не имели никакого понятия о том, кто такой был Рюрик и что такое он сделал 1003 года тому назад.

Впрочем, даже эта последняя опасность устраняется сама собою. Я заметил, уже в самом начале этой главы, что русская история исключена из моей программы только по-видимому. На самом же деле преподавание этого предмета только соединено с преподаванием словесности, и это соединение в высшей степени выгодно для обоих предметов. Когда история и словесность преподаются отдельно, тогда преподавание того и другого предмета рискует вдаться и действительно вдается очень часто в односторонность, свойственную каждому из этих двух предметов. История в подобных случаях сосредоточивается на внешней стороне событий и, упуская из виду умственную жизнь народа, превращается в перечень битв, осад, мирных договоров и смертных случаев; история словесности, в свою очередь, переполняется или мелкими биографическими фактами, не имеющими никакого общего интереса, или туманными эстетическими рассуждениями, не имеющими в себе никакого осязательного смысла. Соединение обоих предметов естественным образом предохраняет преподавателя от этих нелепых и печальных крайностей; в случае соединения преподаватель должен будет сосредоточить все свое внимание на тех сторонах и проявлениях народной жизни, посредством которых история и словесность соприкасаются между собой и действуют друг на друга. Из истории преподаватель принужден будет выбирать только такие факты, которые так или иначе видоизменяли собой народную жизнь и вследствие этого налагали свою печать на словесные и письменные выражения общественного самопознания.

Таким образом, факты внутренней жизни оттеснят далеко на задний план утомительные и бесплодные перечисления войн, трактатов, собственных имен, личных пороков и личных достоинств. С другой стороны, из груды литературных памятников преподаватель принужден будет выбирать только такие произведения, которые отражают в себе умственную физиономию своей эпохи. При таких условиях, имея постоянно в виду историческое значение разбираемых произведений, преподаватель, очевидно, не может удариться ни в биографическую анекдотичность, ни в эстетическую туманность. При таком методе преподавания ученики узнают из русской истории немногие важнейшие моменты, но узнают их по сырым материалам, во всей их типической неподкрашенности; из словесных памятников они прочитают также только кое-что; но зато в этих немногих памятниках они найдут ключ к пониманию целых исторических эпох. Главная же цель всех этих чтений и исторических толкований будет, конечно, заключаться в том, чтобы овладеть вполне всеми богатствами русского языка. Знание нашего языка для нас безусловно необходимо; мы до сих пор очень скверно пишем и совсем не умеем говорить. Наше неумение говорить уже чувствуется теперь в наших земских собраниях и обнаружится во всей своей красоте в наших будущих гласных судах. Гимназистам надо непременно много читать и много писать по-русски. -- Вместо того, чтобы читать какие-нибудь пустяки и описывать "восход солнца" или "морскую бурю", им, конечно, всего лучше читать и комментировать письменно такие памятники, которые своей величественной исторической физиономией могут совершенно успокоить и умиротворить пылкие сердца самых ревностных патриотов.

2) Второе возражение относится к географии. "В наших теперешних гимназиях, -- рассуждает читатель, -- мальчик с десяти лет выучивается обращаться с географическими картами. Если же он не будет учиться географии, то легко может быть, что он до самого конца гимназического курса не увидит ни одной географической карты. Когда он примется за свое географическое самообразование, тогда это неумение обращаться с картами может сделаться для него серьезным препятствием". -- При тех колоссальных размерах, -- отвечу я, -- до которых доведено в моей программе преподавание математики, существует полная возможность и даже настоятельная необходимость отвести в этом преподавании очень видное место различным практическим упражнениям. В числе этих упражнений должны играть довольно важную роль различные геодезические и топографические операции; ученикам высших классов, начиная с пятого, было бы очень полезно в летнее и в осеннее время заниматься под руководством учителя математики съемкой планов в окрестностях того города, в котором находится гимназия. Внимание учителя должно здесь сосредоточиваться, конечно, не на красоте отделки, а на верности размеров и контуров. Когда ученики выучатся наносить на план главные особенности небольшой местности, тогда учителю уже нетрудно будет объяснить им совершенно осязательно, каким образом наносятся на план целые обширные земли и части света, и каким образом на этих планах изображаются различные местные особенности: моря, материки, острова, реки, озера, горы и города.

3) Третье возражение относится к преподаванию новых языков. Читатель может заметить совершенно справедливо, что на них отведено слишком незначительное число уроков. Я сознаю вполне, что число уроков действительно недостаточно, но мне кажется, что эта недостаточность не причинит ученикам чувствительного вреда. Знание иностранных языков необходимо каждому, кто хочет серьезно заниматься какой-нибудь отраслью науки; в этом не может быть никакого сомнения; но известно также, что знание иностранных языков полезно только тогда, когда оно дает возможность читать иностранные книги легко и бегло, à livre ouvert {переводить без подготовки (фр.).}. Кому приходится отыскивать в лексиконе по пятидесяти слов на каждую страницу, тот, конечно, не может извлечь себе никакой пользы из своих лингвистических знаний, потому что, читая в день по пяти или по десяти страниц, нескоро сделаешься начитанным и сведущим человеком. О людях, читающих таким образом иностранные книги, говорят даже обыкновенно, что они совсем не знают языка, несмотря на то, что они, быть может, усвоили себе вполне все грамматические правила и даже исключения.

Гимназии наши до сих пор давали обыкновенно, в самых лучших случаях, такое знание иностранных языков, которое в практическом отношении равняется отсутствию всякого знания. При выходе из гимназии владеют иностранными языками только те ученики, которые выучились им дома и которые уже поступили в гимназию, умея говорить на этих языках. Конечно, кто очень сильно желает выучиться языку и кто понимает вполне пользу такого знания, тот может выучиться и в гимназии, но, признаюсь, я не видал таких примеров, и я полагаю, что они должны быть очень редки, потому что обыкновенно ясное понимание собственной пользы пробуждается у молодых людей довольно поздно, при первых серьезных столкновениях с действительною жизнью. Итак, кто желает выучиться, тот успеет это сделать и при 15 уроках, а кто не желает, тому не помогут в этом отношении лишние 8 или 9 уроков. Но так как равнодушные или нежелающие составляют огромное большинство, то, разумеется, не мешало бы придумать такое средство, которое влило бы в их головы практическое знание языков помимо их собственного желания. Мне кажется, что такое средство существует, но только искать его следует не в гимназиях, а в воспитании ребенка до его поступления в учебное заведение. Маленькие дети, от 3 до 10 лет, с изумительною легкостью запоминают слова и обороты речи; в этом возрасте они могут в полгода, много в год, выучиться говорить на иностранном языке. Поэтому их следует учить языкам именно в этом возрасте. Но как учить, когда нет средств нанять для ребенка француженку или немку, и когда сами родители не знают языков? Мне кажется, было бы очень возможно и удобно воспользоваться для практического изучения языков детскими садами, которые, по всей вероятности, будут размножаться у нас довольно быстро. В одном саду пусть господствует во всех играх детей немецкий язык, в другом -- английский, в третьем -- французский. Устроить это господство языков очень нетрудно, если детский сад помещается в большом городе. Для этого не нужно даже никаких принудительных мер, никаких приказаний говорить именно на том, а не на другом языке. Кто хочет устроить, например, французский сад, тому надо для первого начала отыскать полдюжины маленьких французиков, которые не знали бы никакого языка, кроме своего родного. Потом надо показать этим французикам несколько забавных игр, в которых необходимо вести некоторые разговоры. Потом, когда эти игры будут в полном разгаре, надо открыть прием русских детей, но открывать надо не вдруг; принимать детей надо сначала поодиночке для того, чтобы русские не могли завести своих отдельных игр, и для того, чтобы они, поневоле присоединяясь к веселой компании французов, поневоле выучивались господствующему языку. Плата за посещение сада будет, конечно, вполне доступна даже и тем семействам, которые не в состоянии нанимать иностранных нянек или гувернанток. Когда же дети выучатся говорить на том или другом иностранном языке, тогда 15-ти гимназических уроков в неделю будет совершенно достаточно для того, чтобы поддержать и систематизировать их лингвистические знания, приобретенные практическим путем.

VIII

Общество наше плохо знает математику и вовсе не желает с ней знакомиться, потому что питает к ней глубокое, хотя и почтительное отвращение. Увидев в моей программе, что преподавание математики назначено каждый день в течение всех семи лет гимназического курса, многие читатели затрепещут от ужаса, подумают, что я желаю превратить гимназию в смирительное заведение, и возблагодарят Провидение за то, что моя программа нисколько не похожа на расписание уроков, принятое новым гимназическим уставом. -- "Каждый день математика, -- размышляет читатель, -- это не только ужасно и бесчеловечно, это даже просто невозможно. Это значит насиловать умственные способности несчастных детей, и ученики, наверное, будут учиться из рук вон плохо, потому что математика, появляющаяся перед ними каждый день, будет наводить на них жесточайшую скуку. -- Уж не думаете ли вы, спросит читатель в заключение своей филиппики, -- что вам удастся сделать преподавание математики интересным и увлекательным?"

Нет, читатель, -- отвечу я, -- этого я не думаю. Математика всегда, несмотря на всевозможные усовершенствования в методе преподавания, останется для учеников трудною работою; она никогда не будет давать никакой пищи ни чувству, ни воображению, и поэтому ее преподавание никогда не сделается интересным в том смысле, в каком вы называете интересными романы Диккенса или зоологические рассказы Одюбона и Брема. Но, во-первых, одна из важнейших обязанностей школы состоит в том, чтобы приучить учеников к серьезному и упорному труду, а эта обязанность, очевидно, останется неисполненной и окажется даже неисполнимой, если вы постоянно, в продолжение всего гимназического курса, будете продовольствовать учеников исключительно интересными рассказами. Выслушивать или прочитывать интересные рассказы -- значит не трудиться, а сибаритничать. Предаваясь этому приятному и непредосудительному занятию, можно невольно и нечаянно усвоить себе множество фактических и даже полезных знаний, но нет ни малейшей возможности придать своему уму необходимую крепость и гибкость, сформировать и закалить свой характер и вообще приготовить себя к столкновению с теми суровыми и серьезными сторонами умственной работы, без которых не обходится и не может обойтись никакая трудовая деятельность, достойная развитого человека и честного гражданина. Во-вторых, хотя математика и не может сделаться эстетически-привлекательною наукою, однако при искусном преподавании она может постоянно доставлять ученикам, начиная с самых младших классов, самые чистые и высокие наслаждения, особенно плодотворные в том отношении, что они заставят учеников пристраститься к голому процессу труда, не смягченного и не украшенного никакими посторонними ингредиентами.

Всякому человеку хочется быть сильным, красивым, ловким, смышленым, остроумным и изобретательным. Всякому человеку свойственно во всяком занятии стремиться к возможному совершенству и радоваться, когда мало-помалу эта желанная виртуозность действительно приобретается. Что математика при сколько-нибудь разумном преподавании имеет высокую образовательную силу, что она развертывает и упражняет превосходно умственные способности учащихся, в этом не сомневался еще никто из самых заклятых ненавистников этой ужасной и неприступной науки. Смышленость учеников растет постоянно во время их математических занятий, это так же верно и неизбежно, как то, что мускулы человека крепнут и ловкость его увеличивается, когда он занимается гимнастическими упражнениями. Сумейте же расположить и вести ваше математическое преподавание так, чтобы ученики сами замечали тот процесс созревания, который совершается в их головах. Как только ученики почувствуют и поймут совершенно отчетливо, что они с каждым месяцем, даже с каждой неделей становятся умнее и расторопнее; как только действительное существование этого отрадного психического факта сделается для них осязательным и несомненным, как только они сравнят свое недавнее прошедшее со своим настоящим и увидят в последнем значительный шаг вперед, -- так они непременно пристрастятся к тем умственным занятиям, которые дали им возможность сделать над собственными особами такие приятные и лестные наблюдения. "Il faut souffrir pour être belle" {"Приходится страдать, чтобы быть красивой" (фр.).}, -- говорят кокетки, и они действительно с великой стойкостью выносят боль от узких башмаков, от узких перчаток и вообще от всех тех предметов, которые так или иначе приближают их к условному идеалу красоты. Не исковерканные с детства представители обоих полов по крайней мере так же сильно дорожат своими умственными достоинствами, как глупые и пустые женщины дорожат тонкостью своей талии или малыми размерами рук и ног. Если последние соглашаются страдать, терпеть боль для соблюдения красоты, то какое же может быть сомнение в том, что первые будут с удовольствием заниматься скучными и трудными работами, когда они увидят, что ум их действительно крепнет и совершенствуется в этих работах?

Но само собою разумеется, что самобытное, свободное и сильное влечение к трудной и утомительной работе пробудится в учениках только тогда, когда они сами почувствуют, сами подметят развивающее действие этих работ, а не тогда, когда учитель будет красноречиво описывать им это развивающее действие. Искусство учителя именно в том и должно состоять, чтобы все занятия были расположены по такому плану, который естественным образом наводил бы учеников на эти полезные размышления. При хорошем преподавании ученики должны любить математические занятия по той же самой психической причине, по которой они любят различные игры, дающие им возможность обнаружить перед собой и перед другими отвагу, силу и ловкость. Математика вся сплошь составлена из таких трудностей, которые учащийся должен преодолевать силой своего ума и постоянным упорным и энергическим напряжением внимания. Эти трудности приводят в ужас несведущих людей, но именно этими-то трудностями хороший преподаватель и может воспользоваться для того, чтобы внушить ученикам сильное влечение к математическим занятиям. Надо, чтобы каждый шаг вперед доставался ученику после тяжелой борьбы и чтобы в то же время эта тяжелая борьба никогда не превышала размеров его наличных умственных сил. При таких условиях математические занятия будут давать ученикам все обаятельные ощущения настоящей борьбы; ученик будет смело подходить к каждой новой трудности, будет с воодушевлением работать над ее усвоением и, одержавши над ней победу, будет выносить из этой победы новый запас силы и веселой энергии. Поступая таким образом, ученик с молодых лет выучится понимать и чувствовать ту великую истину, что суровый и утомительный труд доставляет человеку высокое наслаждение, если только он не доходит до таких крайних размеров, при которых он может подрывать физические и умственные силы человеческого организма. Когда ученику удастся отыскать обаятельную сторону даже в решении алгебраических и геометрических задач, тогда можно будет сказать наверное, что этот ученик вполне способен принять на себя и довести до конца всякий умственный труд, как бы ни был он сух и утомителен. Обаятельная сторона, отысканная учеником, заключается в том, что эти задачи упражняют ум и энергию, а так как эта обаятельная сторона отыщется непременно во всяком умственном, то есть не машинальном труде, то и оказывается в конце концов, что для ученика, воспитанного на математике, всякий умственный труд будет привлекателен или, по крайней мере, сносен. Таким образом, математика сделается для ученика превосходною школою не только в умственном, но и в нравственном отношении. Математика не только приготовит ученика к изучению естественных наук; она не только выучит его мыслить правильно и последовательно; она еще, кроме того, воспитает в нем неустрашимого работника, для которого труд и скука окажутся двумя взаимно исключающими друг друга понятиями.

Для окончательного же успокоения тех мнительных людей, которые думают, что гимназисты будут непременно ненавидеть и презирать ужасную математику, я предлагаю дать каждому классу следующую организацию, направленную к тому, чтобы усилить и регулировать соревнование. Положим, что в первый класс поступило 50 человек учеников. В продолжение двух или трех месяцев преподаватели изучают размеры их индивидуальных способностей. По прошествии этого времени преподаватели находят, что 7 учеников обладают очень хорошими способностями, 29 -- посредственными, и 14 -- слабыми. Тогда они разделяют класс на 7 групп, наблюдая притом, чтобы эти группы были равносильны между собой по общей массе входящих в них индивидуальных способностей. На каждую группу придется, таким образом, по одному даровитому ученику, по два слабых и по четыре посредственности. В одной из групп окажется одна лишняя посредственность; но влияние ее будет совершенно нечувствительно; она не доставит ей того перевеса над другими группами, который дал бы ей лишний даровитый ученик, и не послужит ей также тем обременением, которым оказалась бы для нее одна лишняя бездарность. Затем, когда это разделение устроено, остается только в конце каждого месяца выводить для каждой группы средний балл по всем предметам и объявлять классу, что такая-то группа оказалась первой, а такая-то -- второй, и так далее. Этого будет совершенно достаточно; и можно поручиться за то, что при этой системе всякие наказания за леность и всякие награды за прилежание сделаются совершенно излишними.

В настоящее время во всех наших учебных заведениях действует более или менее сильно начало личного соревнования. Пожалуй, и это недурно; во всяком случае лучше действовать на детей посредством личного соревнования, чем посредством физической боли. Но нетрудно заметить в системе личного соревнования несколько серьезных недостатков. Во-первых, эта система совершенно изолирует интересы каждой отдельной личности; даровитому ученику невыгодно тратить время на то, чтобы помогать бездарному; если он это делает, то он чувствует сам, что приносит жертву и оказывает товарищу благодеяние. Словом, эта система направляется к тому, чтобы формировать близоруких эгоистов или сантиментальных филантропов, но никак не к тому, чтобы развивать в учениках чувство солидарности между отдельными людьми и личными интересами. Придерживаясь этой системы, школа совершенно забывает свою обязанность готовить хороших граждан. Во-вторых, личное соревнование действует сильно только на самых лучших учеников; для массы оно не может иметь никакого значения. Под влиянием личного соревнования идет ожесточенная борьба только за первые места в классе, а так как эта борьба доступна только для самого ничтожного меньшинства, всего для каких-нибудь пяти-шести учеников, то весь остальной класс присутствует при этой борьбе в качестве посторонних и лично незаинтересованных зрителей. Между первым и вторым местом в классе есть для ученика заметная разница; между вторым и третьим -- тоже; между первыми тремя и остальной массой -- тоже; но кто попал в безразличную массу и сидит в ней безвыходно, для того уже решительно все равно, перейти ли из класса в класс семнадцатым, или двадцать шестым, или тридцать третьим. Эти оттенки становятся совершенно нечувствительными, и о них нисколько не заботятся ни начальство, ни общественное мнение школьного товарищества. -- В-третьих, господствующая система личного соревнования не хороша тем, что на практике она обыкновенно приправляется различными наградами, которые действуют или на тщеславие воспитанников, или на инстинкт стяжания, подготовляя таким образом для жизни усердных искателей теплых мест и видимых знаков отличия.

Все эти неудобства устраняются системою коллективного соревнования. Для каждого из членов группы одинаково важно, чтобы все его товарищи по группе учились хорошо; дурные баллы, получаемые слабыми учениками, тянут назад всю группу; поэтому лучшие ученики будут непременно помогать слабым, и будут помогать им не из филантропии, а из желания поддержать общее дело и не дать себя в обиду другим группам. Таким образом, в учениках будут незаметно и нечувствительно вырабатываться здоровые общественные инстинкты. Слабые ученики, с своей стороны, будут напрягать все свои силы, чтобы не сделаться для своих ближайших товарищей невыносимым бременем и причиною позорных поражений. Словом, все -- слабые, посредственные и сильные -- будут делать столько, сколько могут; все они будут находиться под контролем товарищей, а этот контроль, разумеется, оказывается всегда неизмеримо бдительней и строже всякой начальственной инспекции. Так как этот контроль будет одинаково строг для всех, как сильных, так и слабых, то, разумеется, при этой системе вовсе не окажется той безразличной и неподвижной массы, к которой относится огромное большинство класса при системе личного соревнования. Наград не требуется никаких; соперничество между группами установится само собой, и начальство будет только ежемесячно сообщать этим группам простой статистический факт, к которому нет никакой надобности прибавлять какие бы то ни было хвалительные или порицательные комментарии.

"Почему же вы, однако, думаете, -- спросит читатель, -- что соперничество действительно установится?" -- "Потому, -- отвечу я, -- что ребята очень любят хвастаться друг перед другом силою, ловкостью, храбростью, сметливостью. Как только познакомятся между собой два мальчика, неизуродованные чопорным воспитанием, так они непременно начнут бороться или бегать взапуски, и вообще постараются превзойти друг друга в том или другом воинственном упражнении. А борьба между группами еще гораздо занимательнее, чем борьба между отдельными личностями. Тут есть и союзники, и противники, и беспристрастные судьи, спокойно и хладнокровно читающие ежемесячный статистический отчет, пробуждающий во всех сгруппированных сердцах целые бури разнообразных, но чистых и полезных страстей. Система, которую я предлагаю здесь, уже действует в парижской ремесленной школе (école professionelle), и г-жа Маршев-Жирар в книге своей "Des facultés humaines et de leur développement par l'éducation" {"Человеческие способности и развитие их воспитанием" (фр.).} говорит, что полезные результаты, добываемые при помощи этого деления на группы, далеко превзошли самые смелые ее ожидания.

Кроме всех своих вышеисчисленных достоинств, моя программа имеет еще достоинство дешевизны. Чтобы убедиться в этом, стоит только сравнить штат реальной гимназии со штатом такого училища, которое было бы устроено по моей программе. Выписываю из штата реальных гимназий те статьи, которые относятся к учителям:

	Недельные уроки	Жалованье
1 Законоучителю полагается за	14	1020 р.
2 Учителям русского языка	25	1860 "
2 " математики "	28	2040 "
2 естественной истории "	29	2100 "
1 истории и географии "	22	1500 "
2 немецкого языка	24	1800 "
2 французского языка	22	1650 "
1 чистописания	20	880 "

Итого за 184 недельных урока 12850 р. жалованья всем учителям

При назначении жалованья учителям устав держится следующего правила: когда учитель имеет 12 недельных уроков или менее, то ему полагается за каждый урок по 75 р. в год. Если же учитель имеет больше 12 уроков, то за каждый урок сверх 12-ти он получает в год по 60 р. Так, например, законоучитель за 12 уроков получает 12 х 75 = 900 рублей, а за два урока сверх 12-ти 2 х 60 = 120 рублей. Всего 1020 рублей. Прилагая тот же самый расчет к моей программе, я получаю следующие результаты:

	Уроки	Жалованье
1 Законоучителю за	14	1020 р.
2 Учителям русского языка "	32	2280 "
3 " математики "	42	3060 "
1 Учителю физики "	14	1020 "
1 " немецкого языка "	15	1080 "
1 " французского языка "	15	1080 "
1 " чистописания*	6	300 "

Итого за 138 уроков 9840 р. жалованья всем учителям.

* Учителю чистописания устав назначает меньшее жалованье на том основании, что от него не требуется прохождения университетского курса. Я для ровного счета назначил ему по 50 руб. за урок, немного больше, чем назначает ему устав. (Примеч. Писарева.)

Вычитаю 9840 из 12850 руб. и получаю ЗОЮ рублей экономии. Эту экономию было бы полезно употребить следующим образом:

На жалованье гимназическому врачу 1200 руб.

На ученическую библиотеку 810

На содержание токарной и столярной мастерской 1000 руб.

Итого: 3010 рублей.

Врач получал бы тогда всего 1500 рублей. Тогда можно было бы вменить ему в обязанность, чтобы он присутствовал постоянно при гимнастических упражнениях воспитанников, чтобы он строго наблюдал за надлежащей вентиляцией классных комнат и дортуаров, чтобы он изучал комплекцию и темперамент отдельных воспитанников и чтобы, наконец, он представлял ежегодно медико-статистические отчеты по вверенному ему заведению. Тогда врач действительно мог бы сделаться, по крайней мере до некоторой степени, регулятором внутренней жизни в гимназии. При этом само собою разумеется, что он, подобно директору, инспектору и воспитателям, должен иметь квартиру в самом заведении, и что каждое определение педагогического совета должно подписываться врачом для того, чтобы получать законную силу.

Крайняя бедность гимназических библиотек уже давно обращает на себя внимание учебного начальства. Так называемые фундаментальные библиотеки, заключающие в себе научные сочинения, необходимые для преподавателей, не отличаясь своим богатством и удовлетворительностью своего состава, могут однако до некоторой степени выполнять свое назначение. Что же касается до так называемых ученических библиотек, предназначенных для чтения воспитанникам, то они при многих гимназиях вовсе не существуют, а при других находятся, по выражению г. попечителя Казанского округа, только в зачатке. В Казанском округе имеется 12 гимназий; из них снабжены ученическими библиотеками только 7 гимназий; но читатель никак не должен думать, что эти счастливые 7 гимназий действительно могут предложить своим воспитанникам богатый запас разнообразного чтения. Самая богатая из этих счастливых семи гимназий, Екатеринбургская, имеет в своей ученической библиотеке 505 томов; самая же бедная, Пермская, имеет в своем распоряжении 77 томов, так что вся библиотека может, вероятно, уместиться на двух не очень больших полках. Впрочем, легко может быть, что вятская библиотека еще беднее пермской. В отчете г. попечителя цифра вятских книг не показана, но сделано замечание, что "особенно нуждаются в пополнении для чтения учеников книгами библиотеки вятская и пермская". -- Показана же цифра книг в пяти библиотеках, и из этих пяти показаний мы получаем средний вывод: 394. Сама по себе эта цифра не очень печальна; ученику некогда прочитать в семь лет 394 тома: он читает в свободные минуты, а свободных минут у него не очень много, потому что большая часть того времени, которое не проводится в классе и не употребляется на учение уроков, должна быть посвящена гимнастическим упражнениям и различным играм, требующим физического движения. В первые дни или даже три года ученику вовсе не следовало бы читать; если же мы распределим чтение 394 томов на последние четыре года, то на год придется по 98 ¹/₂ тома, а на месяц -- слишком по 8 томов; то есть ученику придется прочитывать по одному тому в три с половиною дня. Стало быть, если бы книги ученических библиотек были удовлетворительны по своему содержанию, то ученикам не пришлось бы терпеть умственного голода. Но удовлетворительны ли они на самом деле? Г. попечитель Казанского округа не сообщает нам никаких подробностей о составе ученических библиотек, но мы имеем основание думать, что они очень плохи в качественном отношении; на эту мысль наводит меня следующее замечание в отчете г. попечителя. "Между тем, имея огромное значение в отношении развития умственного и знаний учащихся, ученические библиотеки не имеют никаких постоянных средств, которые могли бы служить гарантией их улучшения, так как частная благотворительность -- весьма ненадежный источник и не везде, кроме того, она проявляется с одинаковою щедростью. Поэтому совершенно необходимо в виде постоянного улучшения и пополнения ученических библиотек назначить определенную сумму на их содержание, хотя бы, например, в количестве 100 руб. в гимназиях и треть или четверть этой суммы в уездных училищах". Мы видим, таким образом, что об улучшении и пополнении ученических библиотек заботилась до сих пор исключительно частная благотворительность. Но так как наша частная благотворительность обращалась до сих пор преимущественно на монастыри и на остроги и проявлялась обыкновенно в раздавании полушек на церковной паперти или в оделении арестантов черствыми калачами, то надо полагать, что на украшение ученических библиотек эта благотворительность устремлялась только тогда, когда благотворителю доставалось по наследству от какого-нибудь старого дядюшки или дедушки несколько десятков античных книг, совершенно негодных для личного употребления. Что прикажете делать с такою коллекциею? Толкучего рынка в провинции не имеется; на оклейку комнат под обои эти книги не годятся, если они переплетены; чердаки и кладовые и без того битком набиты всякой рухлядью; очевидно, остается только навалить эти книги на телегу и отправить их в местный храм наук, чтобы получить, таким образом, за весьма дешевую цену репутацию благотворителя и губернского Мецената.

-- "Вот прекрасно! -- возражает читатель. -- Разве допустит гимназическое начальство, чтобы ученическая библиотека сделалась складочным местом всякого старого хлама? -- Читатель мой, -- отвечу я, -- хлам -- выражение условное и эластическое. Если в числе старых книг, не нужных для самого благотворителя, окажутся "La pucelle" Вольтера, "Les bijoux indiscrets" Дидро, "Декамерон" Боккаччио, "Justine" маркиза де Сад и разные другие столь же веселенькие произведения, то легко может случиться, что гимназическое начальство с негодованием отрежет им доступ в ученическую библиотеку, в которой подобные пряности действительно неуместны. Но представьте себе, что благотворитель присылает в гимназию сочинения Сумарокова, Тредьяковского, Хераскова, Аблесимова, Кострова, Поповского, Озерова, Мерзлякова. Спрашивается: хлам ли это или не хлам? Вы скажете, быть может, что это хлам, и я с вами не стану спорить, но гимназическое начальство не будет иметь ни малейшего основания на то, чтобы исключать подобные книги из ученической библиотеки. Все это -- орлы российского Парнаса, и гимназическое начальство не имеет никакого права отгонять российское юношество от живительных струй нашей отечественной Гиппокрены. Начальство наверное поставит полученные книги в шкаф, отметит у себя в каталоге, что ученическая библиотека обогатилась таким-то количеством томов, и воздаст приличную благодарность усердному жертвователю. Но так как можно поручиться головой, что ни один гимназист не прочитает во все семь лет своего пребывания в гимназии ни одного тома Сумарокова или Хераскова, то очевидно, что из средней цифры 394 приходится вычесть всю массу тех книг, которые по своей занимательности и поучительности равняются произведениям этих двух великих представителей русской поэзии. Легко может быть, что после этого вычитания мы вместо 394 томов получим чистый нуль. Очень правдоподобно, что в ученических библиотеках мы не найдем ни одного порядочного кругосветного путешествия, ни одной дельной исторической книги и ни одного произведения Тургенева, Гончарова, Достоевского, Писемского, Толстого, Помяловского, Островского и других новейших писателей, без которых невозможно даже составить себе ясное понятие о современном положении русского языка.

Г. попечитель Казанского округа желает, как мы видели выше, чтобы ежегодно отпускалось на комплектование ученической библиотеки по 100 рублей. Скромность этого желания доказывает ясно, что ученические библиотеки не избалованы в прошедшем и что даже в ближайшем будущем мудрено предсказывать им роскошное и блистательное развитие. Положение фундаментальных библиотек в настоящее время гораздо более утешительно. Между тем как для ученических библиотек годовой бюджет в 100 рублей составляет еще отдельную цель смелых желаний, фундаментальные библиотеки Казанского округа израсходовали на выписку книг в 1863 году средним числом по 259 рублей. Больше всех истратила 2-я Казанская гимназия, именно 381 р., а меньше всех -- Нижегородский институт, именно 145 р. Как видите, даже этот minimum почти в полтора раза больше той суммы, которую г. попечитель просит для комплектования ученических библиотек.

Если мы представим себе учебное заведение, устроенное по моей программе, то в этом заведении отношения между фундаментальной библиотекой и ученической будут установлены совсем не так, как они сложились в теперешних гимназиях. С одной стороны, фундаментальная библиотека будет почти совершенно поглощена ученической. С другой стороны, ученическая библиотека будет составляться из таких книг, которые интересны и поучительны не только для учеников, но и вообще для всех людей, способных читать и понимать литературные произведения и популярно-научные книги. В чисто-ученых сочинениях преподаватели моего воображаемого заведения будут нуждаться очень мало. Трое из них преподают математику, двое -- русский язык, двое -- новые языки и один -- физику. Собственно говоря, только один преподаватель физики будет постоянно нуждаться в новых, строго и рационально-ученых сочинениях по своему предмету. Математики могут быть превосходными преподавателями, вовсе не заботясь о тех мелких математических мемуарах, которые представляются каждой год трудолюбивыми учеными в различные европейские академии. Можно сказать наверное, что время великих открытий и радикальных переворотов окончательно миновалось для математики, что теперешнее положение этой науки в существенных чертах своих останется непоколебимо-твердым на вечные времена, что мелкие мемуары современных геометров не разрушают в этой науке ничего старого и не построят в ней почти ничего нового, и что вследствие всех этих обстоятельств добросовестный учитель математики ни в каком случае не рискует оказаться отсталым по предмету своей специальности. Со стороны гимназических математиков было бы даже гораздо благоразумнее, если бы они заботились о расширении своего общего образования, вместо того чтобы ловить на лету и изучать от доски до доски незначительные математические мемуары. А для общего образования им будет всего удобнее обращаться к ученической библиотеке, которая должна быть направлена именно к этой последней цели. Преподавателям русского языка необходимо следить за современным развитием русской литературы, но в этом отношении ученическая библиотека должна удовлетворять всем их требованиям, потому что эта библиотека непременно должна выписывать лучшие литературные журналы и приобретать себе все замечательные произведения современной словесности. Кроме того, преподавателям русского языка придется изредка выписывать книги по истории литературы, вроде "Исторических очерков" г. Буслаева, или "Памятников" г. Костомарова, или "Обзора славянских литератур" гг. Спасовича и Пыпина; но такие книги выходят вообще так редко, что вряд ли придется на этот предмет тратить из года в год больше десяти или пятнадцати рублей. Для немца и француза даже и того не придется истратить, потому что гимназистам нужно знание языка, а не литератур.

Итак, фундаментальная библиотека будет состоять почти исключительно из сочинений по физике и еще из лучших произведений по педагогической части. За развитием педагогики, как науки и как искусства, за всеми усовершенствованиями в методах преподавания все гимназическое начальство и весь педагогический совет должны следить пристально и неутомимо. Гимназии должны выписывать непременно все лучшие педагогические журналы и трактаты, как русские, так и заграничные; недостатка в денежных средствах оказаться не может, напротив того, должна даже оказаться значительная экономия. Устав определяет для реальных гимназий на учебные пособия 800 рублей. На эти деньги по уставу должны содержаться и ремонтироваться: 1) фундаментальная библиотека; 2) ученическая библиотека; 3) физический кабинет; 4) зоологические, ботанические и минералогические коллекции; 5) химическая лаборатория, 6) географические карты, глобусы, чертежи, рисунки и модели для рисования, 7) музыкальные ноты. -- По моей программе, все эти статьи расхода уничтожаются, кроме первой и третьей, то есть на эти 800 рублей придется ремонтировать только фундаментальную библиотеку и физический кабинет. Ученическая библиотека будет иметь, как мы видели выше, свой особенный бюджет в 810 рублей, составленный из жалованья упраздненных преподавателей; а все остальные предметы: коллекции, лаборатория, рисунки, модели, ноты окажутся просто ненужными по основным условиям программы. Ясно, стало быть, что можно будет выписывать множество педагогических сочинений и обставить физический кабинет самым блистательным образом.

Так как малолетним ребятам первых трех классов гораздо полезнее в свободное время бегать, играть и возиться, чем сидеть смирно и читать нравоучительные историйки, то ученическая библиотека должна быть составлена вовсе не из детских, а из общезанимательных и общедоступных книг. Специально детская литература всегда и везде составляет и будет составлять одну из самых жалких, самых ложных и самых ненужных отраслей общей литературы. Развитие детской литературы и запрос на детские книги, несомненно существующий во всех современных обществах, объясняются просто и легко разными уродливыми особенностями, укоренившимися, во-первых, в господствующих системах первоначального воспитания и, во-вторых, в наших собственных нравственных привычках. Не умея развивать правильным образом физические силы ребенка, совершенно забывая о том, что ребенок для укрепления своего организма должен делать как можно больше движения, мы с первых лет жизни прививаем ребенку наклонность к старческой усидчивости, и радуемся, глядя на нашего питомца, который не шумит, не кричит, не топочет ногами по комнате, а сидит себе за каким-нибудь благонравным занятием вроде рассматривания картинок или рисования разных каракулек. У такого ребенка, приученного уже к сидячей жизни и взирающего на бегание и прыгание как на занятия бессмысленные и вовсе не комфортабельные, у такого ребенка, говорю я, очень нетрудно развить неестественную и преждевременную охоту к чтению.

Неестественность и преждевременность этой охоты обнаружится для нас совершенно очевидно, как только мы серьезно зададим себе вопрос о том, что такое чтение или, по крайней мере, чем оно по настоящему должно быть для человека? -- Чтение есть тот акт, посредством которого отдельная личность, чувствуя свое бессилие перед осаждающими ее вопросами, обращается к коллективному уму человечества, к лучшим представителям этого ума, чтобы от них добыть себе ответ на эти вопросы, неразрешимые для индивидуальных сил. -- Только такое чтение имеет смысл и приносит пользу как самому читателю, так и обществу, пожинающему рано или поздно плоды этого разумного и целесообразного чтения. Но разве семи-восьми-десяти и даже двенадцатилетние пузыри могут читать таким образом? Разве их осаждают какие-нибудь вопросы? Разве они ищут каких-нибудь ответов? Разве им есть какое-нибудь дело до коллективного ума человечества? -- Они с великою радостью променяют весь этот коллективный ум со всеми его ответами на арабские сказки Шехерезады. Они читают просто для того, чтобы убить время, читают для того же самого, для чего предаются чтению все любители романов Поль-де-Кока и обоих Дюма, père et fils {отца и сына (фр.).}. Это чтение безобразно и безнравственно, как гнусный продукт позорной праздности. И это убивание времени вдвойне безобразно и безнравственно, когда действующими лицами являются дети. Если взрослый болван читает для процесса чтения, то на него уже можно махнуть рукой. Кто сделался совершеннолетним человеком, не выучившись ценить время, тот может уже заниматься чем ему угодно, потому что во всяком случае не займется ничем путным. Ребенок, напротив того, только что втягивается в искусство убивать время, и поэтому бесцельное чтение -- эта профанация и проституция мысли -- имеет еще для него развращающее значение, которого оно уже больше не может иметь для окончательно-развращенного и кретинизированного взрослого. Поэтому я огорошу читателя тем неожиданным для него заключением, что так называемые хорошие детские книги гораздо безнравственнее и, по своему влиянию на общество, гораздо вреднее самых грязных и пустых романов французской фабрикации. Читатель закричит, конечно, что это вопиющий парадокс, но я попрошу его вглядеться в тот общеизвестный и очевидный факт, что мы вообще относимся чрезвычайно легкомысленно к чтению и вследствие этого также и к литературе, и к науке, и ко всему, что может расширить круг наших идей и возвысить нас над грязным уровнем наших узких, мелких, копеечных и ложно понимаемых интересов. Пусть читатель вглядится в этот факт и пусть он подумает, не находится ли этот факт в тесной причинной связи с тем другим, столь же общеизвестным и очевидным фактом, что мы начинаем читать слишком рано и что вследствие нашей крайней молодости и умственной незрелости мы поневоле приучаемся видеть забаву в том процессе, который по настоящему должен быть серьезной и глубокообдуманной беседой человека с человечеством.

Другая причина существования детских книг заключается в полнейшей дрянности тех взрослых людей, среди которых детям приходится расти и развиваться. Эта дрянность имеет свою положительную и свою отрицательную сторону, то есть распространению детских книг содействуют, во-первых, некоторые дурные качества взрослых и, во-вторых, отсутствие у тех же взрослых некоторых хороших качеств.

Защитники специально-детской литературы прежде всего приведут в ее пользу то рассуждение, что тринадцати или четырнадцати лет субъекты действительно нуждаются в чтении и что между тем им невозможно давать те книги, которые читаются взрослыми. Обе части этого рассуждения довольно верны; действительно, у тринадцатилетних детей уже начинает пробуждаться серьезная любознательность, требующая себе удовлетворения; и действительно, дрянные книги, читаемые взрослыми, могут расстроить здоровье молодых людей, приближающихся к критическому возрасту половой зрелости. Но разве же это хорошо и нормально, что взрослые читают с наслаждением пакостные книги? Разве же эти пакостные книги полезны и необходимы для самих взрослых? Разве было бы возможно такое извращение общественного вкуса в таком обществе, в котором не было бы места для праздности, для умственной пустоты, для тунеядства и для разнообразнейших проявлений экономической эксплуатации?

Здоровое общество всегда порождает здоровую литературу, а здоровая литература одинаково полезна для всех грамотных людей, без различия пола, возраста и состояния. Необходимость отдельной детской литературы указывает прямо на существование общественных болезней, с которыми мы свыклись и которые мы стараемся удержать и сохранить, как величайшую драгоценность и как источник любимейших наших наслаждений. Эта милая способность любить и лелеять болезнь случается в истории у очень многих народов: таким образом римляне любили гладиаторские игры, испанцы -- инквизицию, французы -- централизацию, англичане -- свою happy constitution, южные плантаторы -- невольничество. Так точно и мы любим детскую литературу, которая позволяет нам, взрослым, оставаться пустоголовыми селадонами и относиться к чтению с точки зрения приятных возбудительных специй.

Другой аргумент в пользу детской литературы и даже в пользу книг, написанных для шести и восьмилетних ребят, состоит в том, что надо приучать детей к чтению и вообще к умственным занятиям с самого раннего возраста, потому что впоследствии эти привычки приобретаются с большим трудом; если оставлять ребенка без книг до тех пор, пока в нем пробудится любознательность, -- рассуждают многие родители и педагоги, -- то легко может случиться, что эта желанная любознательность не пробудится в нем никогда; именно книги-то и содействуют пробуждению его любознательности. Факты, на которых построено это рассуждение, подмечены совершенно верно. Действительно может случиться, что ребенок до четырнадцати будет играть в бабки и в лошадки, а после четырнадцати лет, взяв несколько уроков у танцмейстера, начнет блистать сначала на детских вечерах, потом на настоящих балах. Любознательность действительно не обнаружится ни в эпоху бабок и лошадок, ни в период бальных похождений. Но такая атрофия любознательности возможна только тогда, когда все взрослые люди, окружающие ребенка, не имеют в голове ни одной дельной мысли, неспособны ни на одно глубокое чувство и не поставили себе в жизни никакой серьезной цели. Если отец ребенка обратил все свои способности на псовую охоту, дядя -- на азартную игру, старший брат -- на преследование хорошеньких горничных, мамаша -- на куафюры и бурнусы, сестра -- на усовершенствование цвета своего лица, то, разумеется, и пробуждающаяся любознательность ребенка будет также тратиться вся без остатка на усвоение элементарных сведений по тем предметам, которыми интересуются его ближайшие родственники. Вот тут-то выдвигается детская литература как противодействие той умственной пустоте и деморализации, которая постигла бы ребенка, если бы он с малых лет почерпал все свои мысли и чувства исключительно из своих вседневных сношений с взрослыми родственниками. Это противодействие в настоящее время полезно и даже необходимо именно так, как полезен и необходим яд меркуриального лекарства, истребляющий яд сифилитической болезни. Искусственность того книжного мира, в который мы вводим ребенка, во всяком случае есть зло; но пустота действительной жизни оказывается еще худшим злом, об устранении которого мы и можем только помечтать. Из двух зол мы выбираем меньшее и по нашему обыкновению довольствуемся жалкими паллиативами в таком деле, где требуются радикальные перевороты. Мы пичкаем детей добродетельными книжками и успокоиваемся на той надежде, что эти книжки заменят им благотворное влияние честной трудовой жизни, в которую мы не умеем или не желаем вводить их с ранней молодости.

Итак, детская литература есть жалкая, ложная и совершенно искусственная отрасль общей литературы. В ученических библиотеках детские книги совершенно неуместны. Ученическая библиотека должна открываться для учеников только тогда, когда они уже будут в состоянии понимать и читать с удовольствием книги, написанные для взрослых, разумеется, не для таких взрослых, которые ищут в книге скоромных описаний. Какие же книги должны входить в состав ученической библиотеки? -- Произведения лучших беллетристов и критиков, русских, французских и немецких, описания замечательных путешествий, исторические сочинения и популярные книги по всем отраслям естествознания. Если тратить каждый год сполна все 810 рублей, назначенные на комплектование библиотеки, то, разумеется, в короткое время эта библиотека будет заключать около пяти тысяч томов. Такие библиотеки будут, конечно, очень полезны воспитанникам во время их пребывания в гимназии, но они могут принести им еще гораздо больше пользы после их выхода из заведения. Если гимназист мало читает или даже совсем ничего не читает, это еще не очень большая беда, его время впереди: перед ним лежит еще университет, который может разбудить и направить к полезному труду его дремлющие умственные силы; но когда молодой человек уже кончил курс своего учения и когда обстоятельства забросили его в сонное царство провинциальной благодатной жизни, тогда хорошая библиотека может решить для него навсегда гамлетовский вопрос "быть или не быть", то есть думать или пить запоем, учиться или благодушествовать за преферансом и за стуколкой. Каждый год сотни неглупых и небесчестных молодых людей, попавши в кружок мелкого провинциального чиновничества или местной землевладельческой аристократии, глупеют и развращаются именно потому, что нет ни человека, с которым можно было бы отвести душу, ни книги, которая освежила бы в памяти идеи, чувства и порывы светлой и чистой студенческой юности. Поэтому было бы необходимо, чтобы каждая гимназия предоставляла своим воспитанникам право пользоваться ученическими библиотеками до конца жизни.

На это мне возразят, разумеется, что это право в большей части случаев оказалось бы ни на что не нужным, потому что воспитанник костромской гимназии может попасть куда-нибудь в Могилев, а могилевский в Саратов и так далее. Как же он из Могилева будет пользоваться костромской или из Саратова могилевской библиотекой? Очень просто, отвечу я. Для этого надо только, чтобы между всеми ученическими библиотеками существовали отношения взаимности. То есть, выходя из гимназии, ученик вместе с аттестатом получает билет, который дает ему право пользоваться бесплатно всеми ученическими библиотеками на всем пространстве Российской империи. Могилевский гимназист будет читать книги из саратовской библиотеки, саратовский -- где-нибудь в вологодской, вологодский опять в могилевской, и так далее. При этом круговом обмене услуг окажется, что все гимназии дают чужим воспитанникам столько, сколько их воспитанники получают от чужих гимназий. Общество при таком порядке вещей останется в чистых барышах, потому что многие из мелких чиновников, приказчиков, конторщиков и т.д., окончивших курс в гимназиях, будут читать хорошие книги вместо того, чтобы пьянствовать, играть в карты и безобразничать.

В настоящее время места преподавателей в гимназиях отдаленных губерний внушают очень естественный ужас тем молодым людям, которым они предлагаются. Заедешь туда, в эту глушь, думают молодые кандидаты, мохом обрастешь, отупеешь, отстанешь от научных занятий, бросишь чтение, оскотинишься, пить начнешь... Нет, уж лучше жить в Петербурге или в университетском городе где-нибудь на чердаке, перебиваясь изо дня в день грошовыми уроками, переводами или даже частною перепискою. Вследствие таких рассуждений молодых кандидатов многие провинциальные гимназии, подобно имениям ирландских ландлордов, жестко страдают абсентизмом. Места учителей остаются незанятыми в продолжение целых десятков лет, так что многие поколения учеников проходят через гимназию, не получая даже смутных понятий о некоторых предметах, которые, однако, продолжают красоваться в программе и на расписании еженедельных уроков. -- "Десятки лет! -- восклицает читатель. -- Быть не может!" -- А? Быть не может? Так вот же вам выписка из "Журнала министерства народного просвещения": "Бывали случаи, что учительские места в гимназиях оставались незамещенными целые годы и даже десятки лет; так, например, в астраханской гимназии математика, русский язык, история и география не преподавались по пяти лет по невозможности приискать учителей; немецкий язык по той же причине не преподавался 27 лет, французский -- 17 лет и латинский -- 13 лет. В архангельской гимназии география не преподавалась 8 лет, французский язык -- 15 лет и английский -- 11 лет, и т.д." (1864 г., декабрь. По поводу нового устава гимназий и прогимназий. Стр. 91). "Отчет по управлению Казанским учебным округом на 1863 год" показывает нам, что такие случаи не только бывали, но и бывают до настоящей минуты. Во всех 12 гимназиях Казанского округа существуют незанятые вакансии; всех учительских вакансий имелось в 1863 году 28, так что на каждую гимназию приходится по 2 ¹/₃ вакантных места; в симбирской гимназии, например, на замещены четыре кафедры: по русской словесности, по математике, по естественной истории и по французскому языку; а в пензенской -- пять кафедр: законоведение, русская словесность, математика, французский и немецкий. Есть основание думать, что удовлетворительное положение ученических библиотек, которые, конечно, не будут составлять запретного плода для преподавателей, в значительной степени ослабило бы бедствия этого учительского абсентизма. Какая-нибудь Вятка, Пермь или Уфа потеряют для молодого кандидата половину своего устрашающего и отталкивающего вида, когда он узнает, что в каждом из этих ужасных городов есть порядочная библиотека, которая непременно каждый год выписывает по нескольку литературных журналов и по две или по три сотни томов новейших сочинений по самым интересным отраслям человеческого знания. Тогда не будет уже для молодого человека опасности заглохнуть и поглупеть, и не будет, следовательно, необходимости отказываться от учительского места по чувству нравственного самосохранения.

В начале IX главы я назначил из ежегодной экономии по 1000 рублей в год на содержание при гимназии столярной и токарной мастерской. Я полагаю, что каждому человеку, на какой бы ступени общественной лестницы он ни находился, необходимо во многих отношениях знать, по крайней мере, одно ручное ремесло. Следующие слова Руссо, которые я беру из III-й книги "Эмиля", останутся на вечные времена великой истиной:

"Помните, -- говорит он, -- что я требую от вас не таланта; мне нужно ремесло, настоящее ремесло, искусство чисто механическое, в котором руки работают больше головы и которое не ведет к богатству, но при котором можно без него обойтись. Я видел, что в семействах, воьсе не подвергавшихся опасности остаться без хлеба, отцы, для предотвращения всяких случайностей, давали своим детям, кроме общего образования, такие сведения, посредством которых можно было бы заработывать себе пропитание. Эти предусмотрительные отцы думают сделать много и не делают ничего, потому что те средства, которыми они рассчитывают обеспечить своих детей, зависят от того самого богатства, выше которого они стараются их поставить. Обладатель всех этих прекрасных талантов, попавши в такую обстановку, которая не благоприятствует их проявлению, погибнет от бедности так точно, как будто бы у него не было ни одного таланта. Когда дело идет о происках и об интригах, тогда можно, пожалуй, направить их на то, чтобы удержать за собой богатство вместо того, чтобы при их содействии выбиваться потом из бедности к прежнему благосостоянию. Если вы занимаетесь искусствами, которых успех зависит от репутации художника, если вы приобретаете себе способность исправлять такие должности, которые получаются только по протекции, -- то к чему послужит вам все это, когда, получивши справедливое отвращение к светскому обществу, вы с презрением будете смотреть на те средства, без которых невозможно добиться успеха? -- Вы изучили политику и интересы государей: это очень хорошо; но что вы будете делать с этими знаниями, если вы не умеете отыскать дороги к министрам, к придворным женщинам, к начальникам департаментов, если вы не обладаете тайной нравиться им, если все не найдут в вас тех качеств, которые для них годятся? -- Вы -- архитектор или живописец: согласен; но надо доставить вашему таланту известность. Разве вы думаете, что ваша работа ни с того ни с сего попадет тотчас на публичную выставку? О, нет! дело идет совсем не так. Надо числиться в академии, надо даже пользоваться там протекцией, чтобы добыть себе в каком-нибудь уголке теплое местечко. Отложите в сторону линейку и кисть. Наймите извозчика и отправляйтесь стучаться то в ту, то в другую дверь: знаменитость приобретается именно этим последним средством. Но вы должны знать, что у всех этих могущественных дверей есть швейцары или привратники, которые понимают только мимику и которых уши находятся в руках. Хотите вы давать уроки по тем предметам, которые вы изучили, хотите сделаться учителем географии или математики, или языков, или музыки, или рисования? Даже и для этого надо найти себе учеников, то есть прежде всего надо завербовать хвалителей. Знайте вперед, что главное дело заключается не в искусстве, а в шарлатантстве, и что вы всегда будете считаться невеждою, если будете знать только вашу специальность. -- Посмотрите же, как все эти блестящие подспорья непрочны и как много вспомогательных средств необходимо для того, чтобы извлекать из них пользу. И кроме того, что с вами сделается в этом позорном унижении? Бедствия опошляют вас, ничему вас не научая; сделавшись, более чем когда-либо, игрушкою общественного мнения, каким же образом подниметесь вы выше тех предрассудков, которые будут располагать самовластно вашею участью. Каким образом станете вы презирать низость и пороки, в которых вы нуждаетесь как в источнике пропитания? Прежде вы зависели только от богатства, а теперь вы зависите от богатых: вы только ухудшили ваше рабство и обременили его вашею бедностью; вы теперь бедны и при этом все-таки не свободны: это самое скверное из всех возможных человеческих положений. Но если в случае нужды вы обращаетесь для добывания насущного хлеба не к тем возвышенным знаниям, которые питают душу, не заботясь о теле, а к вашим собственным рукам и к тому, что вы умеете ими делать, тогда все затруднения исчезают, все происки становятся бесполезными, средство всегда готово в ту минуту, когда надо им пользоваться; честность и нравственная самостоятельность перестают быть помехами в жизни: вам нет более надобности подличать и лгать перед вельможами, извиваться и ползать перед мошенниками, угождать всем и каждому, занимать деньги и воровать, что почти равносильно, когда у вас нет ничего за душою; мнение других людей до вас не касается; никому вы не обязаны кланяться; вам незачем льстить дураку, задобривать швейцара, подкупать и превозносить похвалами продажную женщину. Пускай мошенники заправляют крупными делами, вам до этого нет дела; это не помешает вам в вашей скромной жизни быть честным человеком и иметь кусок хлеба. Вы входите в первую попавшуюся лавку того ремесла, которому вы учились. -- Хозяин, мне нужна работа. -- Товарищ, садитесь, работайте. Прежде чем наступит час обеда, вы заработаете ваш обед. Если вы трудолюбивы и умеренны, то не пройдет недели, как вы уже обеспечите вашим трудом ваше существование на следующую неделю; и в течение всего этого времени вы будете оставаться свободным, здоровым, трудолюбивым и честным человеком. Жить таким образом не значит терять время по пустому".

Немножко велеречиво, немножко восторженно, немножко чересчур пропитано мелодраматическим презрением к богатству и столь же мелодраматическою нежностью к отвлеченной vertu {добродетель (фр.).}, которую так любил впоследствии покойник Робеспьер, но в сущности, в основной идее, совершенно верно. Нравственная самостоятельность действительно невозможна, когда человек прикреплен наглухо к известной профессии и когда ему некуда отступить назад в случае каких-нибудь несправедливых преследований или неисполнимых требований со стороны тех лиц или общественных кружков, от которых он зависит в условиях своего существования. Всякий умственный труд может поставить человека в такое положение, в котором ему приходится выбирать одно из двух: или ренегатство, или chômage {безработица (фр.).}, то есть вынужденное прекращение работы, и следовательно неприятный маневр: зубы на полку. Так как на свете мало таких героев, которые из любви к своим убеждениям готовы смотреть в глаза голодной смерти, и так как возможность отступить назад к безопасному ручному ремеслу не существует почти ни для кого, то, разумеется, ренегаты растут как грибы по всем отраслям умственной деятельности. Такая перспектива способна запугать самых храбрых и расположить к уступчивости самых упорных. Но такая перспектива была бы, очевидно, невозможна, если бы каждый член образованного сословия выносил из школы вместе с умственным развитием и с научными сведениями основательное и совершенно практическое знание какого-нибудь ручного ремесла.

Ручное ремесло необходимо, кроме того, по своему важному и несомненному влиянию на общий склад умственного развития. Источник всего нашего богатства, основание всей нашей цивилизации и настоящий двигатель всемирной истории заключаются, конечно, в физическом труде человека, в прямом и непосредственном действии человека на природу. Кто смотрит на физический труд издали и со стороны, кто не имеет никакого понятия о том, что значит собственноручно побеждать сопротивление неодушевленной материи, тот, по всей вероятности, останется навсегда в отношении к самым важным вопросам общественной жизни поверхностным теоретиком и неискусным, хотя и заносчивым, регламентатором. Бюрократы приобрели себе с этой стороны всемирную и весьма печальную знаменитость, а в сущности, что такое бюрократ? Бюрократ есть именно человек, смотрящий на физический труд издали и со стороны наваливающий часто, по своему очень естественному незнанию, на чужие плечи такие тяжести, которые превышают размеры человеческих сил. Поэтому вернейшее средство положить конец дальнейшему размножению бюрократов, которых неудовлетворительность чувствуют в настоящее время все европейские правительства, заключается в том, чтобы сделать физический труд необходимою составною частью общественного воспитания.

В настоящее время вся историческая будущность Западной Европы зависит от того, каким образом разрешится рабочий вопрос, то есть каким образом, упрочится и обеспечится материальное существование рабочих населений. Разрешим ли сам по себе этот вопрос или нет, -- об этом можно высказывать разнородные или даже противоположные мнения; но вряд ли возможно малейшее сомнение насчет того пункта, что если этот вопрос может быть разрешен сам по себе, то он разрешится не какими-нибудь посторонними благодетелями и покровителями, а только самими работниками, когда к их рабочей силе, практической сметливости и трудолюбию присоединяется ясное понимание междучеловеческих отношений и уменье возвышаться от единичных наблюдений до общих выводов и широких умозаключений. Поэтому одна из важнейших задач настоящего времени состоит в том, чтобы совместить в одних и тех же личностях научное развитие и физический труд, между которыми лежала до сих пор широкая и непроходимая бездна. Только такие люди, которые умеют в одно и то же время работать и мыслить, окажутся способными разрешить вопрос о разумной организации труда, -- вопрос, которого название показывает ясно, что тут необходимо совокупное действие мысли и рабочей силы. Благодаря младенческому состоянию нашей промышленности, рабочий вопрос находится у нас в зародыше и, вероятно, долго еще не примет в русской жизни тех колоссальных и грозных размеров, которые характеризуют его в Западной Европе; но с нашей стороны было бы очень неосновательно думать, что эта чаша пройдет мимо нас и что наша общественная жизнь в своем дальнейшем развитии никогда не наткнется на эту мудреную задачу. Поэтому, глядя на наших западных соседей и вдумываясь в их поучительные ошибки и страдания, мы должны заранее припасать те материалы, которые требуются для удовлетворительного разрешения этого неизбежного и неотвратимого вопроса. К числу этих материалов должно отнести организацию прочной нравственной и умственной связи между лабораторией ученого специалиста и мастерской простого ремесленника. Сближение образованного общества с черным народом, то сближение, о котором так уморительно и бестолково рассуждали наши умолкнувшие почвенники, конечно, необходимо, но только оно должно состоять не в тупом уважении к народной мудрости, которую совершенно справедливо осмеивает и отвергает положительная наука, а в разумной, полной, искренней и деятельной реабилитации физического труда, которому все мы на словах свидетельствуем наше нижайшее почтение и от которого, однако, на деле все мы тщательно отстраняемся сами и отстраняем наших возлюбленных детей. Если только физический труд будет наравне с научными занятиями вменен в обязанность воспитанникам всех учебных заведений, то можно будет ручаться за то, что из этих заведений будут выходить такие люди, которые легко и свободно будут сближаться с простым народом, и на которых народ не будет смотреть как на чужих людей, неспособных сознательно сочувствовать его интересам. Простой народ всегда и везде делит все человечество на таких людей, которые работают сами, и на таких, за которых работают другие; первых он считает своими, а вторых -- чужими. Кто упускает из виду эту простую истину, тому нечего и мечтать о сближении с народом. Ничто, кроме физического труда, не ведет к искреннему сближению.

XII

Вводя физический труд в учебное заведение, надо, разумеется, постоянно иметь в виду требования гигиены. Поэтому очевидно, что в учебном заведении совершенно неуместны такие ремесла, которые вредят здоровью работника, или такие, которыми надо заниматься сидя. Неудобными оказываются также те работы, при которых необходимо иметь дело с огнем или с химическими кислотами. Ни булочников, ни красильщиков, ни ткачей, ни кузнецов, ни слесарей, ни портных, ни сапожников нельзя формировать в учебных заведениях. Я совершенно соглашаюсь с Руссо, выбравшим для своего Эмиля столярное ремесло; действительно, трудно найти другую отрасль физического труда, которая соединяла бы в себе так много удобств и преимуществ, как с гигиенической, так и с педагогической точки зрения. Столяр работает большею частью стоя, и делает руками сильные и разнообразные движения, которые могут служить превосходным дополнением гимнастики. Столяр имеет дело с таким чистым материалом, который не дает от себя ни тяжелого запаха, ни пыли, вредной для дыхательных органов. Наконец, столяр менее всякого другого ремесленника рискует одуреть и сделаться автоматом. Столяру приходится постоянно размерять и соображать, упражнять верность глаза и верность руки, действовать циркулем и наугольником, словом, прикладывать к практическому делу истины элементарной геометрии.

Принимая в расчет все эти обстоятельства, я полагаю, что воспитанникам каждого учебного заведения было бы очень полезно во всех отношениях заниматься ежедневно, в продолжение трех или четырех часов, столярным и токарным ремеслом. Мне кажется, что назначенная мною сумма 1000 рублей совершенно покрыла бы все издержки, необходимые для содержания мастерской, покрыла бы их даже в первые два или три года, когда неопытные работники портили бы материал и инструменты в самом значительном количестве. Возьмем самые невыгодные условия: положим, что в здании гимназии нет места для устройства мастерской, которая, конечно, требует довольно просторного помещения. Тогда надо будет нанять возле гимназии особенную квартиру; положим на наем квартиры 500 рублей; за эту цену можно нанять комнат пять или шесть даже в Петербурге, а в губернском городе можно будет нанять целый дом. На жалованье того столяра, который будет управлять работами гимназистов, положим 300 рублей. На порчу материала остается 200 рублей. Неужели гимназисты испортят дерева больше, чем на 200 рублей! и неужели мастерская в первый год не сработает ни одной такой доски, ни одного такого простого ящика, которые могли бы пойти в продажу? Правда, что обучение тех мальчиков, которые отдаются на выучку к хозяевам, продолжается очень долго, года по четыре и больше, но ведь это происходит не от того, что ремесло действительно трудно и головоломно, а от того, что первые годы учения тратятся мальчиком обыкновенно на исполнение разных мелких комиссий, которые дают ему хозяин и подмастерья и которые, развивая быстроту его ног, в то же время нисколько не знакомят его с техническими тайнами мастерской. Так как воспитанники гимназии ни одного дня не будут состоять на посылках, то, по всей вероятности, усвоение мастерства пойдет у них несравненно скорее, так что на третий или на четвертый год своего существования мастерская будет содержаться своими собственными средствами, и управлять работами будет не наемный столяр, а ремесленный комитет, составленный из опытных и сведущих гимназистов старших классов.

В гимназиях, возражает мне читатель, учатся преимущественно приходящие ученики, а время столярных занятий будет назначено, по всей вероятности, после обеда, потому что утром происходит классное чтение; стало быть, ученикам придется ходить в гимназию по два раза в день. Это неудобно. Особенно неудобного тут нет ничего, отвечу я. Послеобеденные классы бывали во многих провинциальных гимназиях. Пройти лишний раз по улице не велика беда для здоровых ребят. А для тех, которые живут от гимназии слишком далеко, можно устроить завтрак и обед в гимназии за особенную плату. Ученики, ночующие дома, но пользующиеся завтраком и обедом в стенах заведения, существуют в настоящее время и называются полупансионерами. О них упоминается и в новом уставе, в § 83.

В гимназии, возражает далее читатель, бывает иногда до 300 учеников, иногда даже того больше. Если вы всю эту ватагу поведете в мастерскую и отдадите под руководство одному мастеру, то ведь это выйдет столпотворение вавилонское. Что ж он один с ними сделает? Тут нужно, по меньшей мере, человек тридцать учителей. -- И прекрасно! отвечу я. Если нужно тридцать учителей, то их и будет тридцать. А понадобится шестьдесят, и шестьдесят найдем. Устроить это очень не трудно. Никто вам не говорит, что с первого же дня после открытия мастерской надо сразу напустить туда целый легион учеников, не имеющих понятия о столярном ремесле. Это было бы вернейшее средство сразу испортить все дело так, что потом трудно было бы поправить. Сначала надо выбрать из всей гимназии человек десять, и потом ждать, пока эти десять не выучатся настолько, чтобы быть помощниками мастера при управлении работами. Когда эти десять будут готовы, тогда можно каждому из них поручить по три ученика. Таким образом, в мастерской окажется уже сорок работников. Через несколько времени к этим сорока можно будет присоединить еще сорок, потом к этим восьмидесяти -- еще восемьдесят, и так далее, до тех пор, пока вся гимназия не акклиматизируется в мастерской. Сколько времени потребуется на акклиматизацию, этого я, разумеется, не знаю. Это видно будет из опыта, и я могу только заметить, что в этом деле следует тщательно избегать излишней торопливости, которая может все перепутать, даже дискредитировать в глазах общества основную идею. Само собою разумеется, что первые десять учеников должны быть выбраны из четырех младших классов, для того чтобы они успели выучиться сами и выучить других до выхода своего из гимназии. Понятно также, что эти десять должны быть взяты в мастерскую не насильно, а по собственной охоте, и что их следует выбрать из лучших учеников, для того чтобы право работать в мастерской считалось в обществе воспитанников за особенную честь. Все эти предосторожности необходимы только в самом начале дела, для того чтобы у воспитанников не возникало предубеждения против физического труда как против излишнего бремени, наложенного на них по прихоти начальства. Когда же занятия в мастерской обратятся в общую привычку, тогда, конечно, всякое различие между лучшими и худшими учениками должно будет совершенно сгладиться. Легко может быть, и даже правдоподобно, что многие молодые люди, очень мало расположенные к научным занятиям, окажутся превосходными ремесленниками и найдут себе свое настоящее место за токарным станком или за верстаком столяра.

А каким образом будет устроена промышленная часть мастерской? Кто будет принимать заказы, продавать готовые изделия и производить закупку материала? Высший контроль по всем этим делам должен, конечно, принадлежать директору гимназии вместе с инспектором и педагогическим советом. Контроль этот должен, однако, иметь чисто охранительное значение; он должен только заботиться о том, чтобы не было самовольной и недобросовестной растраты сумм. Что же касается до чисто промышленных подробностей дела, то они должны находиться сначала в руках нанятого столяра, а потом, когда этот столяр окажется излишним, в руках старших и благонадежных воспитанников, достаточно ознакомившихся со всем механизмом этого дела. Выручаемые деньги должны употребляться прежде всего на содержание мастерской, которая впоследствии, по всей вероятности, будет поддерживать себя своими собственными средствами. Что же касается до чистых барышей, то, разумеется, они должны делиться между работниками по общему соглашению, в которое начальство совсем не должно вмешиваться.

Многие из моих читателей давно уже начали улыбаться саркастической улыбкой, и теперь, конечно, дойдя до того места, где гимназисты превращаются в промышленников и делят между собой барыши, эти насмешливые читатели помирают со смеху и называют меня наивнейшим строителем воздушных замков. На эти насмешки и на этот самодовольный хохот я не буду отвечать решительно ни слова. Я знаю очень хорошо, что очень многие солидные люди видят воздушные замки и нелепые утопии в каждой идее, не вполне согласной с общим строем их закоренелых привычек и неистребимых предрассудков. Я знаю также, что этих почтенных людей не проймешь логическими доказательствами и что от них не дождешься обстоятельных возражений. Советую этим почтенным людям углубиться в благоговейное чтение "Московских ведомостей", а я пойду дальше, не обращая внимания на их остроумные насмешки и восклицания.

XIII

Реформа гимназий, произведенная по вышеуказанному плану, естественным образом влечет за собой столь же радикальную реформу университетов. В настоящее время некоторые факультеты университетов заметно пустеют, а некоторые другие наполняются студентами вследствие чистого недоразумения, то есть благодаря тому очень печальному обстоятельству, что большинство молодых людей поступает в университет, не зная ни своих собственных наклонностей, способностей и умственных потребностей, ни общего значения тех наук, за изучение которых они принимаются. К пустеющим факультетам относятся историко-филологический и факультет восточных языков. Около 1856 года по историко-филологическому факультету в Петербургском университете кончил курс один студент. Это факт вполне достоверный; он известен всем студентам того времени, и я до сих пор запомнил даже фамилию того молодого человека, который в продолжение целого года составлял своею особою весь четвертый курс историко-филологического факультета. Что этот единственный студент кончил курс первым кандидатом, в этом мои читатели, вероятно, не усомнятся. На факультете воеточных языков, если не ошибаюсь, число профессоров превышает число студентов, несмотря на то, что этот факультет существует только при двух университетах, и что, следовательно, в них должны стекаться со всей России все молодые люди, желающие обогатить свой ум и развить свое эстетическое чувство изучением арабской, турецкой, татарской, калмыцкой и многих других столь же богатых и просветительных литератур. Умственное тяготение России к Востоку, с одной стороны, и к классической древности, с другой стороны, оказывается, очевидно, очень слабым, и я осмеливаюсь думать, что оно с каждым годом будет становиться все слабее и слабее, если только московским публицистам не удастся придумать какой-нибудь особенный снаряд для искусственного оживления этих угасающих симпатий.

К числу факультетов, наполняющихся по недоразумению, относятся, без всякого сомнения, факультеты юридический и камеральный. Оба эти факультета переполнены слушателями, и это обстоятельство показывает нам особенно наглядно, до какой степени поверхностными и бессознательными остаются до настоящего времени отношения нашего общества к науке. Наука служит нашему обществу даже не дойною коровою, а просто благообразной вывеской, за которой скрывается в совершенной безопасности старое непочатое невежество. -- Юридический факультет готовит или, по крайней мере, старается готовить чиновников; камеральный факультет старается избегнуть, и действительно избегает с полным успехом, всякой научной специальности и дельности. Первый -- одним своим названием пробуждает в честолюбивых родительских душах обаятельные грезы о блестящих бюрократических карьерах; второй -- изображает собою дилетантизм, возведенный в систему.

Именно в этих особенностях обоих факультетов заключается вся их притягательная сила. Те люди, которые ко всякой науке относятся так же отрицательно, как относился к ней Фамусов, -- в то же время чувствуют самую глубокую нежность ко всяким аттестатам и дипломам и поэтому очень желают снабдить своих детей такими документами, в которых было бы засвидетельствовано их примерное прилежание. Как же это сделать? Как приобрести благообразный документ, не отдавая благовоспитанных детей на жертву скучным и совершенно бесполезным наукам? Благовоспитанное дитя должно непременно сделаться кандидатом университета, но оно ни под каким видом не должно вдаваться в ученость. Оно рождено для того, чтобы блистать в свете и купаться в сливках высшего общества. Если оно изменит своему назначению, если оно вздумает погрузиться в книжную пыль и запереться в своем кабинете, то его осмеют его блестящие сверстники, и тогда сердца его родителей будут непрестанно обливаться кровью. Как же устроить дело так, чтобы благовоспитанное дитя имело при себе кандидатский диплом и чтобы оно в то же время не утратило охоты и способности блистать наравне со своими сверстниками? -- Надо поместить благовоспитанное дитя на юридический или камеральный факультет. Там оно наверное ни к какой науке не пристрастится и там оно приобретет себе желанный диплом посредством усердного зубрения профессорских записок во время приготовления к переходным и к выпускному экзаменам. Если благовоспитанное дитя не принадлежит к разряду безнадежных идиотов или самых отчаянных лентяев, то, конечно, оно завоевывает себе кандидатский диплом и отправляется куда следует, служить и блистать.

Но тут возникает вопрос: зачем это дитя появлялось в университете? На этот вопрос приходится отвечать, что дитя было жертвой смешного и печального недоразумения, вследствие которого люди, глубоко презирающие науку, с наивной жадностью хватаются за ее внешние знаки и атрибуты. Много лет тому назад правительство, желая приохотить наших соотечественников к высшему образованию, предоставило по службе некоторые права и преимущества кандидатам и действительным студентам университетов. Распоряжение это, очевидно, клонившееся к тому, чтобы обогатить Россию развитыми и мыслящими людьми, послужило поводом к громадному недоразумению, которое не прекратилось до настоящей минуты. Наши университеты наполнились искателями прав и преимуществ, совершенно равнодушными к знанию и способными только сдавать экзамены; наши присутственные места наполнились счастливыми обладателями дипломов, не усвоившими себе в университете ни практической опытности, ни теоретического развития, ни даже твердых нравственных убеждений; а между тем наше общество в лице самых влиятельных своих представителей смотрело с умилением на этих патентованных недорослей и ласкало себя той уверенностью, что чем больше оно наплодит таких кандидатов и действительных студентов, тем сильнее и успешнее разовьет оно в себе самое блестящее образование. Для огромного большинства наших учащихся юношей четырехлетнее пребывание в университете превратилось в обряд, который заканчивался получением диплома и потом действовал на всю дальнейшую жизнь бывшего студента именно только посредством прав и преимуществ, связанных с дипломом, а никак не посредством каких-нибудь руководящих идей, воспринятых в университете и развивающихся в житейской практике. Так как вся сила образования заключается, по мнению нашего общества, в дипломе, а не в идеях, и так как все факультеты университета дают своим слушателям равносильные дипломы, то, разумеется, наше общество, не способное и не желающее обсуживать образовательное значение различных наук, предпочитает юридический факультет как преддверие гражданской службы и камеральный как рассадник милых светских юношей, не углубляющихся ни во что, но имеющих легкое понятие обо всем.

Если бы сегодня были отменены права и преимущества, предоставленные кандидатам и действительным студентам, то на завтрашний день число слушателей во всех наших университетах убавилось бы по крайней мере на половину, и почти все наши юристы и камералисты переселились бы из университетских аудиторий в различные канцелярии или же преобразились бы в кавалерийских и пехотных юнкеров. Факультеты юридический и камеральный опустели бы совершенно, между тем как на остальные факультеты отменение прав и преимуществ не произвело бы никакого заметного влияния.

Почему обнаружилось бы между факультетами такое резкое различие -- понять нетрудно. Кто хочет сделаться учителем математики -- тот действительно нуждается в математических знаниях. Кто хочет сделаться натуралистом, тот действительно нуждается в основательных сведениях по различным отраслям естествознания. Кто хочет сделаться медиком, тому действительно необходимы профессорские лекции, анатомический театр и клиника. Для всех этих людей знания составляют в жизни рабочий инструмент, и за этим рабочим инструментом они и отправляются в университет. Вместе с инструментом им дают в университете диплом; они берут и диплом, потому что, во-первых, нет причины не брать, а во-вторых, нет возможности отказаться, если бы даже и явилась подобная фантазия. Но если выдача дипломов прекратится, то приток людей, идущих в университет за рабочим инструментом, нисколько не ослабеет именно потому, что эти люди добывают себе в университете не диплом, а рабочий инструмент, который, очевидно, будет выдаваться им по-прежнему.

У юристов и камералистов, напротив того, вопрос ставится совсем иначе. Кто хочет сделаться чиновником, тот действительно нуждается только в знании русского языка, в уменье обращаться за справками к Своду законов и в служебном навыке. Русский язык изучается в средних учебных заведениях, а практическое знакомство со Сводом законов и со служебной процедурой приобретается на самой службе, по французской пословице: "À force de forger on devient forgeron" {"Кузнецом делаются, занимаясь ковкой" (фр.).}. В университете не имеется такого рабочего инструмента, который был бы приложим к канцелярской служебной деятельности, и поэтому теперешние юристы и камералисты после отменения прав и преимуществ сообразят немедленно, что им гораздо выгоднее употребить на усвоение служебного навыка те четыре года, которые в университетских аудиториях потратились бы на философию права и на поучительный анализ различных юридических фикций, не имеющих ни малейшего отношения к скромным обязанностям столоначальника и его помощников.

Думаете ли вы, читатель, что русская наука и русская жизнь потеряли что-нибудь вследствие этого основательного размышления наших юристов и камералистов? Если вы это думаете, то вам не мешало бы в этом разувериться. Значительная убыль в общем числе русских студентов и совершенное упразднение двух самых многочисленных факультетов -- рассеяли бы только тот долговременный оптический обман, который до сих пор скрывает от наших добродушных оптимистов нашу крайнюю умственную нищету. На самом же деле не произошло бы ни малейшей перемены к худшему. Кто работает, тот продолжал бы работать по-прежнему, а кто джентльменствует, тот по-прежнему продолжал бы джентльменствовать, только без университетского диплома. Вас, читатель мой, конечно, сокрушает то обстоятельство, что тогда значительно убавилось бы число чиновников, получивших университетское образование. Это обстоятельство перестанет сокрушать вас, как только вы убедитесь в том, что вы до сих пор любовались призраками и удовлетворялись милыми, но пустыми звуками. Вы привыкли давать общее имя университетского образования семи совершенно различным системам образования, которые никак не могут взаимно уравновешивать друг друга. Один студент занимается дифференциальным исчислением и астрономией, другой -- зоологией и ботаникой, -- третий -- хирургией и терапией, четвертый -- славянскими древностями и трагедиями Софокла, пятый -- калмыцкой грамматикой и стихотворениями Гафиза или Фирдоуси, шестой -- Русскою правдою и пандектами Юстиниана, седьмой хватает всего понемногу, то есть слушает одни лекции с юристами, другие -- с натуралистами, третьи -- с филологами. Пока эти семь человек носят одинаковой формы сюртук со светлыми пуговицами и с синим воротником, до тех пор вы всех их называете студентами. Потом, когда они показывают вам большой пергаментный лист с большою печатью, вы всех их называете кандидатами (впрочем, нет, одного из них вы называете лекарем). В том и другом случае все они в ваших глазах совершенно равны между собою; одинаково синие воротники и одинаково величественные дипломы сглаживают между ними всякое различие; оказывается таким образом, что калмыцкая грамматика и дифференциальное исчисление, пандекты Юстиниана и зоология, всего понемножку и медицина в ваших глазах совершенно уравновешивают друг друга.

Нетрудно понять, однако, что образовательное влияние этих предметов вовсе не одинаково, -- что мыслительные способности семи рассматриваемых субъектов развернутся далеко не равномерно, и что их миросозерцания окажутся совершенно не сходными. Если вы это понимаете, то потрудитесь объяснить мне, которое из данных семи образований вы предпочитаете всем остальным? Если же вы этого не понимаете, и если все семь различных образований сливаются для вас в одну неопределенную массу, к которой вы питаете безотчетную нежность, то позвольте мне объяснить вам, что вас прельщают просто непонятные для вас слова "образование" и "университет", и что если бы при университете был учрежден завтра какой-нибудь восьмой факультет, например, геральдический, -- для изучения гербов, то вы и на этот восьмой факультет распространили бы вашу всеобъемлющую и расплывающуюся нежность. Когда вы вдумаетесь в это обстоятельство, то вы, вероятно, согласитесь сами, что при теоретическом обсуждении серьезного дела на вашу бессознательную нежность к пленительным словам не стоит обращать ни малейшего внимания. Если чиновники наши не будут знакомы с пандектами Юстиниана и с "Философией права" Гегеля, то они от этого нисколько не сделаются хуже теперешнего. Общество же наше останется тогда в чистом выигрыше, потому что оно яснее теперешнего будет понимать свои собственные отношения к науке и не будет называть наукою бесплодную и мертвую юридическую метафизику, которую завещали нам римляне и средневековые схоластики вместе со многими другими столь же драгоценными сокровищами.

XIV

Чтобы определить те основания, на которых должны быть перестроены заново наши университеты, надо прежде всего отдать себе ясный отчет в том, что такое общее образование, на что оно нужно, чем оно полезно, в чем должно состоять его влияние на жизнь и деятельность образованного человека. Мне кажется, что общее образование есть скрепление и осмысление той естественной связи, которая существует между отдельною личностью и человечеством. Общее образование выводит вас из тесного круга ваших непосредственных личных интересов, разъясняет вам ваши отношения к окружающей природе, описывает вам то место, которое вы, как человек, занимаете в ряду других органических существ, характеризует вам потребности и стремления того народа, среди которого вы родились, и определяет вам значение и направление тех исторических сил и культурных элементов, которые накладывают свою печать на вашу жизнь, личность и деятельность. Давая вам возможность интересоваться теми вопросами науки и жизни, которые занимают лучших и умнейших людей вашего времени, общее образование обогащает ваше существование такими тревогами и наслаждениями, которые совершенно непонятны и недоступны вашим необразованным современникам и соотечественникам. Польза общего образования и его живительное влияние на отдельную личность заключаются именно в этих тревогах и наслаждениях, в которых выражается способность понимать всё и сочувствовать всему, что в данную минуту волнует и радует весь образованный мир. Следя с напряженным вниманием за общими интересами современного человечества, подмечая и обсуживая каждую новую победу разума над инерцией природы и над рутиной тупых и близоруких людей, стараясь по мере сил упрочить и расширить влияние этой победы в вашем собственном кругу, вы постоянно вносите в вашу личную жизнь все величие и всю чистоту тех непобедимых и неистребимых идей, за воплощение и осуществление которых борются, страдают и умирают лучшие из ваших современников.

Привязывая таким образом, по выражению Некрасова, вашу лодку к корме большого корабля, вы навсегда застраховываете себя от нравственного измельчения и опошления; умея понимать и любить все, что подвигает вперед дело человеческого благосостояния и умственного совершенствования, умея направлять свои мысли и симпатии в такие земли, где вы никогда не бывали, и даже в такую даль будущего, до которой вы не доживете, -- вы развиваете в себе способность смотреть со стороны или, так сказать, à vol d'oiseau {с высоты птичьего полета (фр.).} на те мелкие препятствия, неудачи, утраты и неприятности, из которых обыкновенно складывается наша вседневная жизнь и которые ежеминутно заставляют неразвитых людей охать, плакать, рвать на себе волосы и выражать разными другими столь же плоскими манерами крайнюю растрепанность своих чувств. Вы счастливы и спокойны в то самое время, когда ваши знакомые считают своим долгом сожалеть о вас, как о несчастнейшем страдальце. Вы счастливы и спокойны, потому что видите, что большой корабль величественно и ровно подвигается вперед, и что ваша маленькая лодка, привязанная к нему крепким канатом, легко и свободно следует за всеми его движениями. Чистая красота и постоянно возрастающее богатство вашего умственного мира с избытком вознаграждают вас за те внешние неудобства, которые на гиперболическом языке ваших знакомых называются огорчениями, несчастьями и страданиями. Впрочем, наслаждаясь гармонией вашего умственного мира, в котором находят себе отзыв все великие интересы современной действительности, вы вследствие этого нисколько не теряете способности устроивать основательно и благоразумно ваши собственные личные или семейные дела. Напротив того, умея смотреть à vol d'oiseau на неизбежные житейские передряги, вы именно вследствие этого уменья сохраняете полное хладнокровие и совершенное присутствие духа, которые и помогают вам выпутаться из этих передряг быстро, дешево и успешно, между тем как другие люди, называвшие вас мечтателями и считавшие самих себя за образцовых практиков, в таких же точно передрягах унывают, теряются, запутываются и доводят себя со всей своей практичностью до безвыходного положения.

Итак, общее образование дает всей жизни человека известный колорит, известный смысл и известное направление; оно проникает собою весь склад его ума и глубоко видоизменяет собою весь его характер и образ мыслей. Общее и специальное образование взаимно дополняют друг друга: специальное дает человеку в руки рабочий инструмент, а общее образование заставляет человека пристроить свою рабочую силу так, чтобы она содействовала общему движению большого корабля. Чтобы удовлетворительным образом исполнить свое назначение, общее образование, очевидно, должно снабдить человека такими знаниями, которые позволяли бы ему понимать труды и тенденции передовых мыслителей и деятелей данной эпохи. Так как смысл этих трудов и тенденций в различные исторические эпохи бывает различный, то не трудно понять, что и общее образование должно постоянно видоизменяться вместе с потребностями и обстоятельствами данного времени. Так, например, в XVI столетии общее образование должно было заключаться преимущественно в тщательном изучении латинского и греческого языков, потому что в это время философия и поэзия языческой древности производили полный переворот в идеях и в чувствах образованных европейцев. Без древних языков в то время не было возможности привязать лодку отдельной личности к большому кораблю мыслящего человечества. В настоящее время вопрос ставится иначе. Умственное движение нашей эпохи совершается, конечно, не в области классической филологии. В эту опустелую область стараются затянуть насильно наше юношество именно те достойные публицисты, которые систематически поворачиваются спиной к умственному движению нашего времени. Все великие открытия, все одушевленные споры и рассуждения нашего времени относятся или к области естествознания, или к различным отделам создающейся социальной науки. Поэтому в наше время естествознание составляет настоящий центр общего образования. Кто знает естественные науки, тот знает всё, что должен знать современно-образованный человек, тем более, что естественные науки дают человеку то подготовление, при помощи которого он уже без руководителя может следить в течение всей своей жизни за развитием и разработкой различных социальных вопросов.

Основание изучению природы было положено в гимназиях посредством тех усиленных математических занятий, которые составляют существенный смысл этой программы. Университет, очевидно, должен строить дальше на том фундаменте, который заложен гимназией. Университет должен давать высшее общее образование, и поэтому разделение на факультеты совершенно бесполезно. Общее образование в каждую данную эпоху может быть только одно; дробить его на части не следует и невозможно, а соединять в одном заведении общее образование и несколько специальных -- значит сбивать с толку такое общество, которое и без того не отличается своей толковостью.

Уничтожение факультетов, конечно, кажется читателю чрезвычайно радикальною и даже дерзкою мыслью; но есть основание думать, что это уничтожение совершится естественным образом. Факультеты историко-филологический и восточный, по всей вероятности, скончаются естественной смертью, не дожидаясь даже отменения прав. Факультеты юридический и камеральный опустеют немедленно, как только дипломы потеряют свою магическую силу; даже гласное судоустройство не удержит студентов на этих факультетах, если только университетский диплом не сделается необходимым формальным условием для каждого практикующего адвоката. Если можно будет заниматься адвокатурой без университетского диплома, то молодые люди, желающие сделаться адвокатами, будут поступать на несколько времени в ученики к опытным практикам, так точно, как это делается в Англии.

Таким образом, в университете останутся математики, натуралисты и медики. Каждый медицинский факультет, как чисто-специальное училище, может с величайшим удобством отделиться от университета и превратиться в медицинскую академию. Затем останутся только математики и натуралисты, то есть два отделения одного физико-математического факультета. Так как преподавание математики в гимназиях по моему плану значительно усилено, то в гимназиях будет проходиться многое из тех частей чистой математики, которые теперь читаются в университете. Аналитическую геометрию можно будет целиком перенести в гимназию. Что касается до дифференциального и интегрального исчисления, то его, разумеется, надо будет оставить в университете, если оно окажется слишком мудреным для шестнадцати и семнадцатилетних гимназистов. -- Два оставшиеся факультета, математический и естественный, сольются в один факультет, пожертвовавши при этом слиянии теми отдельными науками, в которых в настоящее время выражается их специализм. После этого слияния университетский курс расположится по следующему плану, вполне соответствующему тем требованиям, которым в настоящее время должно удовлетворять общее образование.

I курс

1) Дифференциальное и интегральное исчисление.

2) Теоретическая механика.

3) Астрономия.

II курс

1) Высшая физика.

2) Неорганическая химия.

3) Органическая химия.

III курс

1) Сравнительная анатомия растений и животных.

2) Сравнительная физиология растений и животных.

3) Гигиена.

IV курс

1) Геология.

2) География.

3) История.

В предлагаемой программе я прошу читателя обратить внимание на два обстоятельства: во-первых, на то, что науки расположены в ней сообразно с их возрастающею сложностью, и, во-вторых, что внимание студентов в течение каждого курса будет постоянно сосредоточиваться на очень незначительном количестве наук, которые вследствие этого, конечно, будут изучаться основательнее, чем они изучаются теперь, -- затем я сделаю еще несколько частных примечаний и пояснений к этой программе.

Высшею физикою я называю те части этой науки, которые не были пройдены в гимназии или были пройдены слегка и поверхностно по недостатку времени или же вследствие того, что воспитанники не были еще знакомы с некоторыми частями высшей математики. Читатель, вероятно, удивится тому, что в моей программе совсем нет зоологии и ботаники. Я полагаю, что сравнительная анатомия и сравнительная физиология совершенно достаточно ознакомляют студентов с устройством и с отправлением растительных и животных организмов, а также и с главными видоизменениями, которым подвергаются это устройство и эти отправления на различных ступенях органической лестницы. При этом, разумеется, студенты узнают также основные черты зоологической и ботанической классификации; что же касается до мелких подробностей этой классификации, то, во-первых, они важны и интересны только для записных натуралистов, а, во-вторых, изучение теперешней классификации по всей вероятности окажется скоро напрасной тратой времени, потому что идеи Дарвина, наверное, произведут в ней очень глубокие изменения. Основательное изучение гигиены я считаю необходимым, во-первых, для вседневной жизни, где польза этой науки не может подлежать сомнению, и, во-вторых, для ясного понимания многих социальных вопросов, в которых гигиеническая точка зрения с каждым годом становится более важною и неизбежною. Вопросы о школах, о тюрьмах, о фабриках, о народном продовольствии, о рабочей плате, о числе рабочих часов, о народных увеселениях и предрассудках только тогда выступают перед нашими глазами во всей громадности своего общественного значения, когда мы умеет всматриваться и вдумываться в их гигиеническую сторону. История, по моему мнению, должна преподаваться студентам, уже совершенно созревшим в умственном отношении и основательно ознакомившимся с общим строем физических, химических и физиологических законов природы. История человечества должна преподаваться в ближайшей и теснейшей связи с геологией, то есть историей нашей планеты, и с географией, то есть описанием той сцены и тех разнообразных влияний, среди которых развертывается физическая и умственная жизнь человеческих обществ. Цель преподавания истории должна заключаться в том, чтобы объяснить всю цепь известных нам событий и переворотов коренными свойствами человеческого организма, подвергающегося разнообразным влияниям окружающей природы. Внимание профессора должно сосредоточиваться преимущественно на преемственности различных форм народного труда, на колебаниях народного богатства и на филиации тех идей и учреждений, которые накладывали на экономический быт народа печать своего полезного или вредного влияния. Не знаю, много ли найдется профессоров, способных читать историю по такой непривычной программе, но знаю наверное, что молодые люди, прошедшие через ту строгую школу положительной науки, которой план представлен в этой статье, -- ни за что не станут слушать тех приятных рассказчиков, которые, получивши легкое литературное образование, по своему трогательному простодушию считают себя в настоящее время замечательными профессорами истории.

Конечно, было бы желательно, чтобы то общее образование, которого программу я здесь предлагаю, усвоивалось предварительно всеми молодыми людьми, посвящающими себя той или другой специальной деятельности. Говоря другими словами, было бы желательно, чтобы молодые люди принимались за изучение специальности не раньше, как после выхода из университета, перестроенного на вышеизложенных основаниях. Но, разумеется, желание это в полном своем объеме так же неосуществимо, как другое еще более смелое и заветное желание, чтобы общее образование, построенное на строго реальных основах, сделалось достоянием всей народной массы, без различия пола и состояния. Многие молодые люди, имеющие возможность дотянуть до конца гимназический курс, не имеют возможности поступить в университет, то есть еще на четыре года отложить свое превращение в экономических производителей. Надо заботиться о насущном пропитании, надо поскорее приниматься за хлебное ремесло; та же самая причина, которая в беднейших классах отрывает шестилетнего ребенка от азбуки, мешает в среднем сословии пятнадцатилетним юношам изучать физику или астрономию. Многим молодым людям придется, конечно, поступать в специальные училища или приниматься за практическую деятельность до окончания полного университетского курса. В этих случаях, которые, конечно, будут очень многочисленны, молодым людям надо будет оставаться в общеобразовательных училищах до тех пор, пока они не усвоят себе всех знаний, находящихся в связи с их специальностью.

Ряд примеров тотчас пояснит вполне эту последнюю мысль. Представьте себе, что в гимназии учатся несколько юношей, которым домашние обстоятельства не позволяют истратить одиннадцать лет (семь в гимназии и четыре в университете) на общее образование. Один из этих юношей хочет сделаться чиновником, другой -- армейским офицером, третий -- моряком, четвертый -- машинистом, пятый -- сахароваром, шестой -- агрономом, седьмой -- медиком, восьмой -- профессором какой-нибудь отрасли естествознания. Будущий чиновник и будущий офицер могут определиться на службу тотчас по выходе из гимназии; они даже должны поступить таким образом, если имеют в виду исключительно экономию времени. Во всем университетском курсе они не найдут ни одного предмета, который бы имел прямое отношение к их будущим практическим занятиям. Собственно говоря, они могли бы даже без ущерба для своей практической деятельности выйти из пятого класса гимназии, усвоивши себе в первых пяти классах основательное знание отечественного языка и развивши свои умственные способности математическими упражнениями настолько, что им уже не придется стать в тупик над нехитрыми логическими соображениями, которых потребует от них их будущая практическая деятельность. Напротив того, третий гимназист, готовящий себя в моряки, поступит нерасчетливо, если сойдет с общеобразовательной дороги тотчас после окончания гимназического курса. Моряку понадобятся и астрономия, и дифференциалы, и механика. Значит, ему следует прослушать первый курс университета и потом свернуть в сторону в специальное училище. Будущий машинист должен поступить точно так же. И так же точно должны будут поступить будущий архитектор, будущий военный инженер, будущий кораблестроитель. Но сахаровару следует идти дальше, прослушать полный курс химии и потом уже свернуть на специальную тропинку. Точно так же следует поступить тому юноше, который хочет сделаться горным инженером, или литейщиком, или винокуром. Медику и агроному следует прослушать еще и третий курс. Наконец, будущему профессору какой бы то ни было науки необходимо пройти весь университетский курс до конца и уже потом, бросив таким образом общий взгляд на все поле реального знания, вполне сознательно отмежевать себе в этом поле отдельный участок, никогда не упуская при этом совершенно из виду всех остальных участков, на которых трудятся другие специалисты.

Таким образом, вся совокупность общего и специального образования представляется нам в виде большой дороги, от которой уходят с различных пунктов в разные стороны многие мелкие тропинки. Каждый юный путник идет сначала по большой дороге, идет по ней до тех пор, пока позволяют обстоятельства, потом, проголодавшись, свертывает на одну из боковых тропинок, которые все ведут к какому-нибудь хлебному ремеслу. Эта система сворачиваний с одной общей дороги имеет два важные преимущества сравнительно с тою системою, при которой различные специальные образования представляются в виде многих самостоятельных параллельных дорог, не имеющих никакого правильного сообщения с главной, столбовой дорогой общего образования. Первое преимущество состоит в том, что педагогическое дело страны не дробится на множество замкнутых и независимых друг от друга операций. Между всеми частями педагогического целого существует живое сообщение и неизбежное взаимное влияние. Когда все мелкие специальные каналы почерпают всё свое содержание из одного общего большого русла и когда они, таким образом, получают материал, испытавший уже значительную переработку и окрепший в этой переработке, тогда, конечно, все они принуждены в своей дальнейшей образовательной деятельности подчиняться тем руководящим идеям, которые господствуют в главном русле. А так как в главном русле, по самому его устройству, будет господствовать чистейший реализм без всякой посторонней примеси, то этот же самый безукоризненный реализм разольется также и по всем разветвлениям мелких каналов. Второе важное преимущество моей системы состоит в том, что она позволяет молодым людям выбирать себе специальность довольно поздно, по крайней мере, гораздо позднее, чем того требует от них господствующая система. Это преимущество обусловливается, во-первых, строгим отделением общеобразовательных наук от специальных и, во-вторых, строго деловым характером того общего образования, которое я рекомендую.

Курс специальных училищ должен ограничиваться чисто прикладными науками так, чтобы молодому человеку приходилось делать решительный шаг, то есть поступать в специальное училище именно в ту минуту, когда он по своим общим знаниям и по своему умственному развитию способен прямо приниматься за изучение выбранного ремесла. Но, разумеется, это откладывание решительного шага до последней минуты может производиться без вредной потери времени только при таком общем образовании, которое знакомит юношу с настоящими науками, необходимыми на всяком деловом поприще, а не с какими-нибудь приятными безделушками вроде рассказов о царе Горохе, поэм Гомера и Виргилия и анекдотов о смышлености животных. А почему именно молодым людям полезно делать решительный шаг как можно позднее -- это, я думаю, очень понятно. Чтобы человек был хорошим работником, ему необходимо любить свое ремесло; а любим мы только то, что соответствует нашим способностям и наклонностям; а способности и наклонности наши выясняются постепенно по мере того, как растет и крепнет вся наша личность. Кто выбирает себе ремесло тогда, когда способности и наклонности его еще не обозначились, тот действует на авось и, следовательно, рискует ошибиться. Когда ошибка становится понятной самому субъекту, тогда начинается для него пора мучительного раздумья, сомнений и колебаний; потом, в лучшем случае, происходит торопливое перепрыгивание на какую-нибудь другую специальность, которую, быть может, придется переменить на третью, а в худшем случае являются бесплодные усилия помириться с ненавистным ремеслом, сознание невозможности этого примирения и позорная решимость тянуть лямку кое-как и работать спустя рукава. Все это, как видите, очень убыточно, как для отдельной личности, так и для целого общества: тратится время, тратятся молодые силы, и в результате получаются или плохие работники, или разочарованные тунеядцы вроде Гамлета Щигровского уезда. При позднем выборе специальности шансы ошибиться в значительной степени ослабевают, и вследствие этого все неудобства, вытекающие из ошибки, должны сделается гораздо реже. Всем известно, что в былое время у нас готовили воинов, дипломатов, юристов, моряков и так далее чуть ли не с восьмилетнего возраста; всем известно также, что теперь правительство старается противодействовать этому преждевременному втискиванию человеческой личности в специальную форму; желательно было бы, чтобы в этом последнем противудействующем направлении мы подвигались вперед гораздо быстрее и решительнее.

XVI

-- "К чему вы написали всю эту статью?" -- спрашивает меня читатель? -- Неужели вы думаете, что вашу программу примут и осуществят? -- Нет, читатель. Ни одной минуты не потратил я на такие несбыточные мечтания. Мне хотелось только представить ясно и осязательно до последней степени тот воспитательный идеал, во имя которого мы относимся отрицательно к нашей педагогической действительности. Ясность и осязательность доведены, как видите, до таких размеров, что статья украсилась выкладками, цифрами и таблицами. Если выкинуть из статьи объяснительные рассуждения и если разбить ее на параграфы, то из нее выйдет деловой проект, совершенно исполнимый во всех своих частях и подробностях. После этого, я полагаю, нашим литературным противникам трудно будет обвинять нас в том, что мы отрицаем для процесса отрицания и что мы не сумели бы ничего построить на том месте, которое нам удалось бы очистить от существующих зданий готической архитектуры.

Эта статья, совершенно бесполезная в практическом отношении, может служить образчиком тех положительных планов, которые имеются у нас в запасе. Главные достоинства изложенного мною воспитательного плана заключаются в следующих его чертах: 1) Гигиенические правила соблюдены строжайшим образом. 2) Внимание учащихся сосредоточено на самом незначительном количестве предметов, имеющих действительную образовательную силу. 3) Физический труд введен в состав общего образования. 4) Общее образование поставлено в уровень с умственным движением нашего времени. 5) Между общим образованием и специальностями проведена ясная пограничная черта. 6) Специальности подчинены господствующему направлению общего образования. Приглашаю наших противников доказать несостоятельность этих основных идей.

Оставить комментарий Писарев Дмитрий Иванович (bmn@lib.ru) Год: 1865 Обновлено: 23/02/2019. 215k. Статистика. Статья: Публицистика Статьи и рецензии	Скачать FB2 Ваша оценка:

Писарев Дмитрий Иванович Школа и жизнь

Писарев Дмитрий Иванович
Школа и жизнь