Писарев Дмитрий Иванович
"Журнал для воспитания" 1857, 1858 и 1859 годов

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    "Письма к русским женщинам". А. Х-вой.
    "О развитии правдивости в детях". Глинского.
    "Мысли об устройстве женских училищ в губернских городах". А. Чумикова. "Институты". Луизы Бюхнер.
    "Нерешенный спор. Сцена в уездном городке". К. Микешина.
    "Заграничные письма в редакцию "Журнала для воспитания"". Г. Водовозова
    "О труде наставниц". (С английского). Наталии Гр.
    "О няньках". Ф. Т-ля.
    "Влияние искусства на воспитание". Б. М-а.
    "Быть и казаться". Н.И. Пирогова. "Внешность в жизни и воспитании". Наталии Гр.
    "Об учреждении женских училищ в Костромской губернии". А. Григоровича.
    "Советы старушки матерям, имеющим дочерей". Н. В-вой.
    "Значение матери в юношеском воспитании". Наталии Г-т.
    "Деспотизм материнской любви". С.Н.


Д. И. Писарев

  

"Журнал для воспитания" 1857, 1858 и 1859 годов

  
   С 1857 года в нашей журнальной литературе появились два издания {"Журнал для воспитания" и "Русский педагогический вестник" (Примеч. Писарева).}, исключительно посвящающие себя обсуждению вопросов, касающихся воспитания. Самое появление этих двух журналов составляет факт замечательный, заслуживающий полного внимания и сочувствия. Видно, что общество наше, обратившись к исследованию своих слабостей и недостатков, не останавливается на одном рассмотрении внешних фактов. От явления оно восходит к причине. Видя зло, оно сознает, что это зло росло постепенно, и потому в воспитании, в условиях, при которых развиваются отдельные личности, старается найти объяснение тех несовершенств, которые поражают нас в нашей общественной и домашней жизни. Исследуя причины зла, кроющиеся в превратном воспитании, оно в то же время отыскивает средства исправлять эти недостатки, действуя на молодое подрастающее поколение. Говорить о важности воспитания, о благодетельных последствиях, которые поведет за собою обсуждение педагогических вопросов, мы считаем излишним, потому что нам пришлось бы повторять общие мысли, уже давно вошедшие в сознание образованного общества. Не будем также говорить, почему мы принимаем на себя обязанность сделать обзор наших педагогических журналов. Причины этого ясны и находятся в непосредственной связи с целию и назначением нашего издания. Скажем только, что мы начнем наш обзор с начала существования обоих журналов, с того времени, когда вопрос о воспитании сделался современным, жизненным вопросом, обратившим на себя внимание лучших людей нашего общества. Говоря о других журналах, мы рассматривали только прошлый 1858 год. При обзоре педагогических журналов так поступить нельзя: нужно проследить в хронологической последовательности постепенное развитие педагогических идей в нашем отечестве. Развитие это совершилось и совершается на наших глазах; начало этого развития, начало движения относится к нашей современности; этим началом, этим первым толчком обусловливается дальнейший ход развития; последующее находится в связи с предыдущим и независмо от него не может быть вполне понятно, потому что каждая идея возникает в обществе не внезапно, а постепенно развивается, уясняется и приходит в сознание. Итак, мы начнем с первого года существования "Журнала для воспитания", возникшего в 1857 году, несколькими месяцами раньше "Русского педагогического вестника". Цель и объем нашего издания не позволяют нам обсуживать все педагогические статьи, помещенные в обоих журналах. Мы будем говорить преимущественно о том, что относится к назначению и образованию женщины.
  

"Письма к русским женщинам". А. Х-вой. (NoNo 1 и 3)

  
   В первых нумерах "Журнала для воспитания" помещены два письма г-жи Х-вой, в которых высказывается взгляд автора на то, чем должна быть женщина, и на то, в каком положении находится она в современном обществе. Эти два письма составляют, по-видимому, начало целого ряда писем о женском воспитании; это как бы вступление, в котором автор знакомит читателя с своими убеждениями, с своим взглядом на предмет. В этом вступлении высказаны общие положения, на основании которых автор хотел построить свою систему; но первые два письма остались без продолжения, и потому мы лишены возможности судить о практических средствах, которыми автор надеется осуществить свою теорию. На этом основании мы принуждены ограничиться обсуждением самой теории, общих положений, высказанных в первых двух письмах. Эти общие положения не могут возбудить никакого серьезного опровержения, тем более что в настоящее время они составляют уже доказанную и общественную истину. В первом письме г-жа Х-ва словами покойного Белинского упрекает русскую женщину в неразвитости, в стремлении к внешнему блеску, в пренебрежении к внутренним, прочным достоинствам собственного существа и окружающих людей. Большая выписка из Белинского составляет самую капитальную часть статьи, ту часть, вокруг которой группируются мнения автора. Выписка эта в правдивых и энергических выражениях выставляет наружу пустоту обыкновенного светского воспитания и еще более обыкновенной семейной жизни в свете и для света. Слова Белинского, справедливые двадцать лет тому назад, не потеряли своей силы и теперь. Он рисует в сильных, крупных, но неутрированных чертах картину жизни русской девушки. Читая его слова, нельзя не сознаться, что домашняя жизнь медленно и вяло подвигается вперед в нашем отечестве. Нельзя не сознаться, что г-жа Х-ва и в наше время не могла сделать лучшего выбора, чтобы, сообразно с своей целью, представить русским женщинам их собственные несовершенства, требующие радикальной, энергической реформы в воспитании. Г-жа Х-ва согласна с словами нашего критика; она признает меткость его упреков, но не соглашается с причинами, которыми Белинский объясняет себе недостатки русских женщин. Белинский говорит, что виновато все общество, что виноваты особенно мужчины, смотрящие на женщину или с коммерческой, или, во всяком случае, с эгоистической точки зрения, мужчины, не понимающие истинной красоты, истинной женственности, не признающие прав женщин на самостоятельное развитие. Г-жа Х-ва говорит просто:
  
   "Не будем обвинять других в наших недостатках, как это делает критик, находивший, что мужчина причиною нашей неразвитости {"И неужели вы обвините ее во всем этом? Какое имеем вы право требовать от нее, чтоб она была не тем, чем сами же вы ее сделали? Можете ли вы обвинять даже ее родителей? Разве не вы сами сделали из женщины только невесту и жену, и ничего более? Разве когда-нибудь подходили вы к ней бескорыстно, просто, без всяких видов, для того только, чтоб насладиться этим ароматом, этою гармониею женственного существа, этим поэтическим очарованием присутствия и сообщества женщины, которые так кротко, успокоительно и обаятельно действуют на жесткую натуру мужчины? Желали ль вы когда-нибудь иметь друга в женщине, в которую вы совсем не влюблены, сестру в женщине вам посторонней? -- Нет! если вы входите в женский круг, то не иначе как для выполнения обычая, приличия, обряда; если танцуете с женщиною, то потому только, что мужчинам танцевать с мужчинами не принято. Если вы обращаете на одну женщину исключительное свое внимание, то всегда с положительными видами -- ради женитьбы или волокитства. Вот взгляд на женщину чисто утилитарный, почти коммерческий: она для вас -- капитал с процентами, деревня, дом с доходом; если не то, так кухарка, прачка, ключница, нянька, много, много, если одалиска..." "Отеч. зап.", т. XXXIX (Примеч. автора).}; но не будем также, подобно страусу, прятать наши головы в кусты, чтобы не видеть врага. Встретим лучше его лицом к лицу и постараемся победить. Я уверена, что все эти недостатки не органические, т.е. не заключаются в природе русской женщины, но скорее следствие ложных понятий о воспитании женщины и ее назначении".
  
   Г-жа Х-ва не хочет видеть в мужчинах главной причины недостатков. Она хочет уверить женщин, что они виноваты сами, что они сами, одни, могут исправиться и что с исправлением их все пойдет иначе. Цель в этом случае похвальная. Г-жа Х-ва делает воззвание к русским женщинам и желает внушить им бодрость, подать им силы для великого и прекрасного подвига; но похвальная цель автора не мешает нам заметить не вполне верное суждение. Общество развивается органически: усовершенствование в одной части его ведет за собою пропорциональное улучшение всего устройства, всего общественного сознания; недостаток в отдельной части лежит тяжелым бременем на всем общественном здании. Неразвитость мужчин парализировала все лучшие стремления женщин, тем более что в нашем обществе одному мужчине были даны кой-какие средства к развитию -- средства, которыми женщина, при самых благоприятных условиях, могла пользоваться не иначе как через мужчину. Неразвитость женщин -- следствие неразвитости мужчин, -- в свою очередь, оказывала губительное, мертвящее влияние на семейную жизнь, развивала пустые светские отношения, задерживала и забивала стремление к истине, проявлявшееся в молодом поколении. Оба пола вредили друг другу, не пускали друг друга вперед, и женщина собственными силами не могла пробить преграду, которую поставила перед нею своекорыстная рутина, привычка, общественные предрассудки; ей трудно, невозможно было идти к истинному образованию, когда общество и близкие люди требовали от нее совсем другого; нужен был сильный толчок, который бы отозвался во всех слоях общества; таким толчком были исторические обстоятельства, совершающиеся перед нашими глазами. Толчок этот вызвал деятельность мужчин и уже потом нашел себе отголосок в женщине; следовательно, главною причиною зла были все-таки мужчины, которые, присвоив себе неограниченную монополию, принимая участие в государственной жизни, занимаясь наукою, творя в области искусства, не умели или не могли внести живительной мысли в свою семейную жизнь, не могли открыть глаз на истину тем существам, которые находились от них в умственной зависимости. Не можем, таким образом, принять возражения г-жи Х-вой против мнения Белинского, тем более что возражение это высказано голословно, бездоказательно, в форме воззвания к русской женщине. Второе письмо -- "О назначении женщины" -- вполне соответствует своему заглавию. Роль женщины в семейном быту определена верно; обязанности ее в отношении к человечеству, значение ее для усовершенствования и облагораживания отдельной личности и целого общества представлены в общих чертах, но так, что ни одно слово автора не может вызвать противоречия. Указаны также условия, препятствовавшие развитию и разумной самостоятельности женщины. Условия эти вытекают из многих ложных, неправильно понятых или искаженных законов общества, вытекают из неразвитости самого общества, создавшего себе уродливые законы или исказившего те правила общежития, которые в начале имели разумное основание. При этом г-жа Х-ва обходит вопрос, затронутый ею в первом письме, вопрос о том, насколько мужчина виноват в неразвитости женщин. Вообще, нельзя не заметить в статье г-жи Х-вой неопределенности и неоконченности, которая происходит оттого, что статья эта должна была иметь продолжение. Многие поднятые в ней вопросы не разрешены, во многих местах автор обещает читателю объяснить некоторые вещи впоследствии и не объясняет. На этом основании нельзя над этою статьею произнести решительного приговора. Можно только сказать, что идеал женщины, который представляет г-жа Х-ва, стоит на той нравственной высоте, которой требуют понятия лучших, передовых людей нашего современного общества. Считая семейство истинным поприщем для деятельности женщины, автор в то же время не отнимает у нее права говорить свое слово в делах общества, науки и искусства. Г-жа Х-ва избегает таким образом той деспотической исключительности, в которую впадают в наше время многие писатели, обсуживающие вопрос о назначении и обязанностях женщины.
  

"О развитии правдивости в детях". Глинского. (No 3)

  
   Хотя статья г. Глинского не относится специально к женскому вопросу, мы считаем нужным упомянуть о ней в нашем журнале, во-первых, потому, что вопрос, занимавший автора, чрезвычайно важен; во-вторых, потому, что в этой статье говорится о том возрасте, в котором воспитание девочки еще не отделяется от воспитания мальчика. Развитие правдивости одинаково важно для мужчины и для женщины: в жизни тех и других правдивость служит первым проявлением честности, основанием нравственных убеждений; искажение истины, ложь, притворство, лицемерие и все различные видоизменения неправдивости ведут к нравственному унижению, которое, начинаясь в нежном возрасте с невольных, по-видимому, невинных уклонений, развивается с летами и часто доходит до самых безобразных результатов. Ложь до некоторой степени упрочила свое существование в нашем обществе. Явилась мысль, которая в сознании многих возведена почти на степень убеждения, что лгать во многих случаях не только не предосудительно, но даже необходимо; лгут, как известно, чтобы поддержать приязненные отношения с несимпатичными людьми, лгут по необходимости, из страха, лгут из фанфаронства. Ложь проникает в поступки, в жизнь, создает двойственность, ведет к желанию казаться, а не быть. Трудно безусловно, с неумолимою строгостию осуждать всякое проявление человеческой слабости, которая выражается в искажении истины. Пока слабость считается слабостию, невольным или вынужденным уклонением от прямого пути, до тех пор она извинительна; но когда теряется сознание вины, когда порок перестает в глазах общества быть пороком, когда, например, ложь возводится в систему, как это случилось в эпоху маккиавеллевой политики, тогда нужно всеми мерами заботиться о его искоренении. Самою действительною, энергическою мерою должно, конечно, считать действие на молодое поколение посредством воспитания. Нравственное, правильное воспитание должно внушить воспитаннику горячую любовь к истине во всех ее проявлениях. На этой любви к истине основано религиозное чувство, чувство изящного, сознательное уважение ко всему благородному и прекрасному. Одно из проявлений этой любви к истине заключается в правдивости слов и в искренности поступков. Дело воспитателя -- обратить эту правдивость в привычку, во вторую природу ребенка. Для достижения этой цели нужно не столько употреблять положительные средства, сколько отрицательные. Дети расположены к откровенности, к сообщительности. Им весело делиться с взрослыми своими впечатлениями и чувствами; поэтому нет надобности искусственными средствами возбуждать в них свойства и стремления, которые и без того составляют принадлежность детской души: нужно только охранять детей от заразительного примера взрослых, нужно ободрять и поддерживать проявления их откровенности, которая так часто со стороны окружающих людей встречает себе холодный, насмешливый, иногда грубый прием. Главное дело воспитателя отклонять от ребенка все поводы ко лжи, все искушения, которых еще не в силах перенести его слабая, неустановившаяся нравственная природа. Г. Глинский в своей статье перечисляет много подобных случаев и определяет вполне верно обязанности наставника. Он не допускает никакого примирения с ложью и неумолимо преследует порок во всех его видоизменениях. Статья его не панегирик истине, не отвлеченное рассуждение о пользе и необходимости правдивости: это ряд вполне практических советов и указаний, относящихся к нравственному воспитанию, к развитию правдивости в детях. Статья г. Глинского не отличается красноречивым изложением, но зато обнаруживает в авторе опытность, полное знание детской природы и тех ошибок, в которые в известных случаях впадают недальновидные родители и педагоги. Большая часть статьи расположена по пунктам, под нумерами: г. Глинский насчитывает пятнадцать главных случаев, в которых врожденная правдивость ребенка может подвергаться опасностям. При каждом из этих случаев он упоминает о том, как падению ребенка часто содействуют окружающие его взрослые люди; вслед за тем он присовокупляет наставление, как должен вести себя при подобном случае воспитатель, понимающий великое значение правдивости. Нельзя не заметить, что благородное рвение г. Глинского в преследовании лжи иногда заводит его слишком далеко и заставляет его видеть угрожающую опасность там, где ее решительно невозможно предполагать. Волшебные рассказы, которыми забавляют детей, припевы нянек над засыпающим ребенком, которому они пророчат в будущем невозможное счастие, приводят г. Глинского в негодование и возбуждают в нем опасения за невинность и правдивость ребенка. Мы позволим себе назвать эти опасения преувеличенными. Волшебные рассказы могут иметь вредное влияние на воображение, они могут исказить литературный вкус, но никогда не приучат ребенка лгать. Есть большая разница между намеренным утаением или извращением истины и откровенным, невинным вымыслом, игрою фантазии. Ребенку никогда не придет в голову смешать одно с другим, хотя, быть может, он и не сумеет определить в точности, в чем состоит различие. В ребенке есть нравственное чувство, которое, возмущаясь против лжи, остается спокойным, когда он слышит волшебный рассказ. Впрочем, отстаивать волшебные рассказы не стоит. Напрасно только г. Глинский приписывает им такое пагубное влияние на нравственность.
  

"Мысли об устройстве женских училищ в губернских городах". А. Чумикова
"Институты". Луизы Бюхнер

  
   Статья г. Чумикова и небольшой отрывок из сочинения немецкой писательницы Луизы Бюхнер сходятся между собой по сюжету и по основной идее, и потому мы будем говорить о них вместе. Первая статья больше второй по объему, предложенные вопросы рассмотрены в ней полнее, и потому мы обратим на нее преимущественное внимание. Желая высказать свои мысли об устройстве женских училищ в губернских городах, г. Чумиков сначала предлагает себе вопрос, удовлетворяют ли современным требованиям педагогики закрытые, или замкнутые, учебные заведения, которые г-жа Бюхнер называет в своей статье институтами. И г. Чумиков, и г-жа Бюхнер находят в основной идее этих заведений существенные недостатки; возражения их в главных чертах сходны между собой и имеют много общего с мыслями г-жи L.S. de M., которой брошюру "Un mot aux mères" мы уже рекомендовали нашим читательницам. Сознавая необходимость домашнего семейного воспитания, без которого девица не может сделаться хорошею женою, матерью и хозяйкою, все трое восстают против замкнутых заведений, отчуждающих дочь от матери и от той сферы, для которой она создана. Возражения г. Чумикова отличаются особенною полнотою, практическим знанием дела и заботливым вниканием в подробности пансионского воспитания. Чтобы со всех сторон обсудить дело, автор прежде всего рассказывает об историческом происхождении закрытых заведений. Заведения эти получили свое развитие под влиянием г-жи Ментенон, в царствование Людовика XIV, когда общество было развращено, когда, вследствие этого, семейная жизнь находилась в упадке, когда девицы не могли видеть у себя дома поучительного примера со стороны родителей. Сообразные с духом того времени, вызванные мрачными, печальными историческими обстоятельствами, закрытые училища, при постепенных успехах нравственности и семейственности, стали терять благодетельное значение для общества; они утратили свой смысл, как утрачивает его всякое учреждение, переживающее свое время. Конечно, этого положения нельзя возвести в общее правило, нельзя сказать утвердительно, что закрытые заведения пережили свое время, потому что многие матери и теперь не могут или не хотят воспитывать своих детей собственными силами, собственным влиянием и примером. Все это справедливо; но при этом нельзя не согласиться с мнением г. Чумикова, допускающего пансионы только как необходимое зло, для тех только детей, "которых родители умерли физически или нравственно". Обсудив идею, лежащую в основании замкнутых заведений, объяснив ее происхождение историческими обстоятельствами, г. Чумиков обращается к нашей современности и рассматривает эту идею в единичных проявлениях, в практическом применении к действительной жизни. Эта часть статьи, основанная, по-видимому, на личном опыте автора, отличается наглядностью, полнотою подробностей и тонким анализом того влияния, которое могут оказывать на воспитанниц различные стороны обстановки, окружающей их в училище. Г. Чумиков начинает с того, что сравнивает любящий надзор, нежную заботливость матери с официальною, часто благонамеренною, но большею частью холодною деятельностью гувернанток и наставниц. Разница между тем и другим, разница очевидная, понятная для наших читательниц, представлена очень верно. Определив роль наставниц, указав на необходимые, неизбежные недостатки их педагогической деятельности, г. Чумиков обращает внимание читателей на то обстоятельство, что наставницы эти принуждены дробить свое внимание, свою заботливость между сотнями девиц, различных по характеру, по умственным способностям, по первоначальному направлению, полученному ими в родительском доме. Естественным следствием этого дробления является, по словам г. Чумикова, необходимость действовать гуртом, на массу, а такого рода действия ведут за собою подавление индивидуальности, сглаживание личного характера, между тем как воспитание должно, напротив того, покровительствовать развитию личности, вызывать наружу, пробуждать и направлять к деятельности врожденные способности каждого неделимого. Затем г. Чумиков переходит к рассмотрению отношений между воспитанницами и в этих отношениях видит зародыши многих свойств души, искажающих и подавляющих женственность. Соревнование ведет к развитию зависти, к желанию отличиться, к кокетству; тесные ежедневные отношения между девицами, получившими различное направление, могут произвести между ними взаимный обмен недостатков, от которых, быть может, многие воспитанницы остались бы свободны в родительском доме. При этом г. Чумиков не упускает из вида развития мечтательности, романического настроения ума, развития того обожания, которое составляет технический термин в каждом закрытом заведении. Таковы нравственные следствия пансионского воспитания: разъединенность с действительною жизнью, холодность сердца, сосредоточенность и рядом с этими качествами болезненное развитие воображения, внешней чувствительности, которая, конечно, не заменит душевной теплоты, возникающей только при соприкосновении с действительным житейским горем, при виде действительного страдания. Не менее печальны результаты собственно умственного, научного образования. Недостатки системы преподавания, сухой, стесненной отсталыми программами, стесненной всею пансионскою, рутинною жизнью в классах и вне классов, эти недостатки понятны всякому, кто дорожит в науке живою мыслью, кому близко к сердцу развитие ученика без отношения к экзамену и к благоволению начальства. Г. Чумиков представил очерк борьбы молодого преподавателя с обстоятельствами, с внешнею обстановкою заведения и умственною апатиею воспитанниц. Борьба эта кончается тем, что молодой, талантливый и образованный учитель начинает вести дела по-старому, т.е. задавать уроки, диктовать готовые вопросы и ответы, прослушивать затверженные, но не вошедшие в сознание слова, предложения и периоды. Трудно себе представить, чтобы так было везде, во всех закрытых заведениях; но нельзя не согласиться, что в словах г. Чумикова видно основательное знание описываемого предмета, что в них слышится такое искреннее, честное убеждение, которое невольно заставляет верить, тем более что представленные им результаты, подкрепленные примерами из жизни, прямо, непосредственно вытекают из самой сущности или основной идеи закрытого заведения. Г. Чумиков и Луиза Бюхнер рассматривают тот же предмет с различных сторон. Первый говорит о положительном вреде пансионского воспитания, немецкая писательница, напротив того, обращает внимание на его отрицательную сторону, т.е. на то, чего лишаются воспитанницы, удаляясь на долгое время из родительского дома или вообще из семейного быта. Статья г-жи Бюхнер заслуживает сочувствия по своему направлению, но она очень коротка, не рассматривает практических средств, которыми располагают пансионы, и не показывает недостатков преподавания.
   Вторая часть статьи г. Чумикова содержит в себе практические советы для устройства в губернских городах училищ для приходящих девиц или, как их называют теперь, женских гимназий. Советы эти относятся преимущественно к отысканию материальных средств для учреждения и содержания этих училищ и к главным чертам внутреннего управления училища; о системе преподавания, о числе классов, о распределении занятий между училищами различных возрастов сказано очень коротко и в общих выражениях; об экзаменах, о том, оставить ли их в новых училищах и, ежели они останутся, как их производить, -- об этом не сказано ни слова. Вообще, вторая часть статьи замечательна более по своему современному направлению, нежели по практической применимости высказанных в ней советов. Г. Чумиков правильно обсудил свой вопрос; но в его статье нельзя видеть проекта, который мог бы быть приведен в исполнение. Ежели смотреть на статью с этой точки зрения, то в ней можно заметить много недоговоренного, много пробелов. Заслуга г. Чумикова заключается в том, что он выставил недостатки закрытых заведений и указал путь к лучшему порядку вещей в деле женского воспитания.
  

"Нерешенный спор. Сцена в уездном городке". К. Микешина. (No 4)

  
   Г. Микешин поставил себе задачею показать наглядным образом, в чем состоит различие между барышнею, получившею блестящее пансионское образование, и девицею, воспитанною дома, приученною к хозяйству, знакомою с практическою стороною жизни. С этою целью автор выводит двух подруг, развивавшихся при различных условиях, заставляет их спорить между собою и высказывать свои задушевные убеждения. В этом споре девицы касаются самых разнообразных сторон жизни, и на каждую из этих сторон они смотрят различно, так, как приучило смотреть первоначальное воспитание. Разговор между девицами веден очень живо; автор очень искусно, нечувствительно для читателя заставляет их переходить от предмета к предмету, так что к концу небольшой сцены определяются, обрисовываются вполне два противоположные направления воспитания: одно -- поверхностное, состоящее из отрывочных сведений, бесполезное, неприменимое к жизни, но довольно эффективное и обширное по количеству предметов, другое -- простое, незатейливое, несложное, но основательное и обусловленное тою сферою жизни, к которой должна быть приготовлена девушка. Взгляд автора вполне выразился с первых слов его сцены. Г. Микешин вполне сочувствует последнему, практическому, здравому направлению. Мысль его статьи современна, но ежели мы взглянем на ее художественную сторону, то принуждены будем заметить некоторые недостатки. Отдельные черты, в которых автор выражает свою мысль, большею частью резки и утрированы. Читатель видит в двух девушках два воплощенные направления и более ничего; в них не видно никаких общечеловеческих черт; у них нет характеров. Сцена г. Микешина имеет дидактическую цель, и потому автор пожертвовал своей мысли художественностью; он заставил одну из выведенных им девиц высказывать самые странные и нелепые мнения, не облеченные даже в сколько-нибудь позволительную внешнюю форму. Чтобы выставить невежество этой девицы, г. Микешин употребляет также самые резкие черты. Другая собеседница прямо говорит, что почти ничего не знает и ничему, кроме домашнего хозяйства, не училась, а между тем высказывает самые светлые мысли в строгой логической последовательности, высказывает их таким языком, каким дай Бог выражаться самому развитому и научно образованному человеку нашего времени. Недостаток художественной истины составляет, впрочем, обыкновенное явление в произведениях, написанных не по внутренней потребности творчества, а с целью доказать какую-нибудь научную мысль или разрешить какой-нибудь общественный вопрос. Несмотря на эти недостатки, статья г. Микешина может принести пользу; мы с своей стороны рекомендуем ее тем из наших читательниц, которым было бы затруднительно или скучно следить за отвлеченным развитием мыслей о женщине и ее образовании.
  

"Заграничные письма в редакцию "Журнала для воспитания"". Г. Водовозова

  
   Заграничные письма г. Водовозова заслуживают полного внимания наших читательниц как по своему литературному достоинству, так и по интересу описываемого в них предмета. Г. Водовозов сообщает сведения о современном положении воспитания в Германии. Письма его занимательнее простых впечатлений и путевых записок туриста, записок, часто довольно бессвязных, носящих на себе явные следы случайности в выборе и расположении описываемых предметов. Причины этой случайности заключаются в том, что на путешествие многие смотрят как на простое развлечение. Всякое путешествие, предпринятое сознательно, по внутренней потребности, должно иметь какую-нибудь специальную, хотя и неисключительную цель. Путешественник перед своим отъездом должен отдать себе отчет в том, что интересует его, чего он намерен искать за границею, во что намерен вглядываться, с какой точки зрения будет он смотреть на встречающиеся ему предметы. Поэт и художник будут собирать впечатления в картинах природы, в наблюдении типических личностей, в которых отражается национальность; натуралист будет смотреть на те же предметы, но будет подвергать их анализу вместо того, чтобы соединять их в стройные картины и наслаждаться общим впечатлением; историк, агроном, политик -- словом, каждый специалист взглянет на дело с своей точки зрения; все они осмотрят все, что заслуживает внимания, но каждый из них откроет и разработает для себя ту сторону предмета, которая займет его более, каждый вынесет свое оригинальное впечатление, и характер этой оригинальности отразится в его записках. Без этого самобытного характера, придающего описанному впечатлению жизнь и силу, без единства мысли не может быть в путевых записках ни художественного достоинства, ни научного интереса. Научный интерес делается тем сильнее, чем меньше дробится внимание путешественника, чем сосредоточеннее круг его наблюдений. В этом отношении заграничные письма г. Водовозова почти теряют характер путевых впечатлений и, сохранив литературную живость изложения, представляют чисто научные сведения о состоянии германских училищ. Здесь автор писем понял и представил германский народный характер, насколько он выразился в педагогической деятельности. Высокое развитие народа, просвещенный взгляд на вещи и добросовестное знание дела обнаруживаются в каждом учреждении, описанном г. Водовозовым. Нигде нет ничего необдуманного, сшитого на живую нитку или предоставленного случайности: все заранее обсужено, разобрано и применено к условиям местности, к потребностям воспитывающего сословия, к возрасту детей и к степени их умственного развития. Преподавание идет рука об руку с нравственным воспитанием; сообщая фактические сведения, учитель в то же время пробуждает самодеятельность учеников, заставляет их мыслить, действует на их нравственное чувство, приучает их к сознательному повиновению и к исполнению долга. В низших училищах нет строгого разграничения между областями наук; уроки, задаваемые учителями, не лежат особняком, как бы в отдельных ящиках, в голове ребенка: они постоянно находятся в движении, применяются в постоянных упражнениях, в которых вызываются в одно время наружу сведения географические, исторические, арифметические и т.д. Ребенок приучается смотреть на эти сведения как на свою собственность; он привыкает распоряжаться этим капиталом, он знает, где что взять в своей памяти, как иногда приложить к делу. Словом, живая связь науки с практическою жизнью составляет основную черту той педагогической системы, по которой идет преподавание в училищах, посещенных г. Водовозовым. Г. Водовозов видел сиротские дома, детские сады, в которых развиваются в играх умственные способности детей первого возраста, видел народные училища с более серьезною методою преподавания, осматривал гимнастические школы и, наконец, посетил несколько женских учебных заведений, об устройстве которых он отзывается с большою похвалою. Устройство этих училищ, насколько можно судить по фактам, сообщенным г. Водовозовым, удовлетворяет всем требованиям современной науки. Объем преподавания, распределенного в Ганноверском училише между девятью классами, довольно обширен и может дать девушкам самое разностороннее развитие, особенно ежели принять в соображение, что воспитанницы не ограничиваются сферою школьной деятельности: живя дома, у родителей, они имеют все средства приобретать практическое знание и прилагать к жизни сведения, вынесенные из школы. Распределение предметов между различными классами указывает на строго соблюденную постепенность в переходе от легкого к более трудному, от чисто конкретного к более отвлеченному. Число уроков, время занятий также изменяются сообразно с возрастом воспитанниц. Целью образования в Ганноверской школе является гармоническое развитие сил ума и души, без всякого стеснения личности, без всякого стремления к какой-нибудь частной, ограниченной цели; на женщину смотрят как на самостоятельную личность, имеющую право развиваться для себя и пользоваться своим развитием для удовлетворения своих внутренних потребностей, сообразно с своими наклонностями и побуждениями. Не все германские педагоги разделяют этот взгляд на вещи: в некоторых женских училищах жертвуют для частных целей всесторонним развитием; но на такой взгляд на вещи можно смотреть не иначе как на уклонение, при котором трудно женщине достигнуть своего назначения.
  

"О труде наставниц". (С английского). Наталии Гр. (No 1)

  
   Труд женщины мало-помалу получает в нашем обществе право гражданства; постепенно приходит в сознание идея о необходимости этого труда; идея о том, что труд обеспечивает женщину, ставит ее в независимое положение и, следовательно, заслуживает полного уважения. Идея эта приходит в сознание, но она еще не вполне сознана и далеко не проведена в жизнь. Многие видоизменения женского труда не пользуются в обществе тем уважением, которое они вполне заслуживают. К числу таких видоизменений относится труд наставницы и воспитательницы, труд тяжелый, часто неблагодарный, и между тем вполне сообразный с назначением женщины, с ее обязанностью действовать преимущественно в семействе и для семейства. Положение гувернанток в обществе незавидно; отношения их к членам семейства, в котором они находятся, часто бывают тягостны. Это обстоятельство сильно, красноречиво говорит против развитости общества, в котором так трудно составить себе самостоятельное положение, не имея других средств, кроме честности и собственного труда. Это обстоятельство не могло не обратить на себя внимания мыслящих людей в то время, когда все недостатки и заблуждения общества вызываются наружу и подвергаются суду литературы. Неуважение к воспитательницам, являющееся следствием непонимания их священной обязанности, вызвало со стороны даровитой английской писательницы мисс Брустер энергическое и дельное слово обличения в сочинении ее "Work" ("Труд"). Отрывок из этого сочинения, касающийся труда наставниц, переведен на русский язык и помещен в No 1 "Журнала для воспитания" за 1858 год. В этом отрывке мисс Брустер показывает важность труда наставниц и их необходимость в таком обществе, в котором многие матери отказываются воспитывать своих детей, отговариваясь неспособностию, слабостию здоровья или недостатком времени. Наставницы заменяют родителей и потому, принимая на себя ответственность за нравственное направление и умственное развитие молодого поколения, должны пользоваться уважением, соответствующим важности исполняемых ими обязанностей. Вот основная мысль статьи. Мысль эта находится в прямом противоречии с тем, что мы так часто встречаем в действительной жизни. Мысль эта смело и открыто обличает аристократическую гордость родителей, тупую неблагодарность воспитанников и недостаточное развитие тех и других. Предъявив права наставницы на уважение мыслящих людей, г-жа Брустер коротко, но ясно и отчетливо определяет то положение, в котором находятся гувернантки в современном обществе. Положение это, конечно, далеко не соответствует надеждам и желаниям г-жи Брустер. Неуважение общества к труду наставниц ведет за собою печальные последствия; оно заставляет смотреть на обязанность гувернантки со страхом и с основательным предубеждением. За должность гувернантки берутся только в случае крайности, берутся часто женщины, не приготовленные образованием ни к какому добросовестному труду. Эти женщины еще более унижают свое звание в глазах общества; но первоначальная причина таких печальных явлений заключается все-таки в том, что часто никакие знания, никакая нравственная высота не в состоянии сделать гувернантку другом семейства, равного в отношениях с хозяйкою дома. Конечно, трудно надеяться, чтобы статья г-жи Брустер существенно изменила положение гувернантки в обществе, но нельзя не встретить с сочувствием появления этого вопроса в нашей педагогической литературе. Литература служит органом передовых людей, литература обгоняет общество, но рано или поздно идеи, проведенные литературою, входят в жизнь и приносят действительную практическую пользу.
  

"О няньках". Ф. Т-ля. (No 6)

  
   Ежели положение наставницы в современном обществе может возбудить негодование мыслящего человека, то тем более должно обратить на себя внимание то унижение, в котором находятся няньки, стоящие почти на одном уровне с прислугою. Вопрос о няньках заслуживает полного внимания в двух отношениях: во-первых, должность няньки представляет одно из самых общедоступных проявлений женского труда и уже по одному этому имеет право на уважение. Боязнь неделикатного обращения, от которого обыкновенно терпят няньки, часто не позволяет недостаточным, но образованным девушкам или женщинам посвящать себя этой должности. Эта боязнь заставляет их во что бы то ни стало тянуться выше и брать на себя трудные обязанности гувернантки, требующие значительных сведений и счастливых способностей. Во-вторых, роль няньки в деле воспитания совсем не так ничтожна, как можно было бы подумать с первого взгляда, при виде их скромного положения в семействе. Должность няньки необходима, потому что мать, при лучшем желании, не может находиться безотлучно при своем ребенке. Г. Т-ль смотрит на дело вполне практически: он не требует от молодой матери, чтобы она посвятила себя безраздельно тяжелым заботам, касающимся первоначального физического воспитания; он признает, что ей нужна помощница, потому что у каждой женщины есть обязанности в отношении к мужу, в отношении к родственникам и близким, и этих обязанностей нет надобности нарушать из любви к ребенку. Чтобы согласить эти обязанности с благосостоянием ребенка, нужно, чтобы она действительно смотрела на няньку как на свою помощницу в деле воспитания; для того чтобы мать смотрела таким образом на обязанности няньки, нужно, чтобы она поняла, что воспитание начинается с самого нежного возраста, что влияние первых впечатлений сильно и прочно и что свойства этих впечатлений во многих отношениях зависят от няньки. Только в таком случае, когда педагогические идеи перестанут быть предметом насмешливого недоверия для так называемых практических людей, только тогда можно ожидать радикального изменения в судьбе воспитательниц и нянек. Это изменение важно не столько для самих наставниц, сколько для молодого поколения, которое растет под их надзором и, незаметно для самих родителей, терпит от необразованности или забитости своих руководительниц. Г. Т-ль излагает в своей статье главные, самые общие недостатки, которые вносятся в первоначальное воспитание неразвитыми, тупоумными няньками. Ежели вглядеться в эти недостатки, то нельзя не заметить, что в них нет почти ничего случайного, зависящего от личных свойств няньки: все они обусловливаются положением няньки в семействе, безответною зависимостию ее от хозяйки дома, неопределенными отношениями ее к ребенку, от которого нет никакой возможности утаить настоящее положение дел. При таких невыгодных условиях личные достоинства няньки не могут иметь сильного благотворного влияния на воспитание. Ребенок видит, как обходятся с нянькою старшие члены семейства; в уме ребенка зарождаются недоверие, желание противодействовать ее распоряжениям. Нянька не имеет над ребенком определенной власти и принуждена хитрить, избегая столкновений с родителями и стараясь не раздражить воспитанника. Эта неопределенность отношений парализирует благотворное влияние няньки, но не мешает ребенку перенимать ее недостатки и терпеть от ее неразвитости или небрежности. Недостатки произношения, дурные привычки, предрассудки, нравственные слабости часто зарождаются в детях первого возраста и переходят к ним от нянек. На руках няньки находится физическое воспитание ребенка, и организм его часто страдает от ее невежества и грубого недоверия к советам просвещенных людей. Вопрос о няньках, поднятый г. Т-лем, имеет для нас еще особенное, национальное значение: наши няньки, взятые большею частию из крепостного сословия, составляют чисто русское явление, русский тип, не имеющий ничего общего с заграничными bonnes и Wärterinn. Наши няньки вносят в воспитание свой особенный элемент, который в отдельных примерах очень удачно определяет г. Т-ль: они смотрят на своих питомцев с подобострастием, как на будущих господ своих, и потому отношения няньки к маленькому барину, к его родителям, к прислуге делаются еще сложнее, неопределеннее и бестолковее. Эта неопределенность отношений губительно действует на нравственное чувство ребенка: он приучается помыкать нянькою и с малых лет пропитывается духом барства, которое у нас, в России, многие до сих пор смешивают с чувством собственного достоинства. При подобных условиях вопрос о няньках для нашего отечества не может быть решен на основании общей теории: нужно, как делает то г. Т-ль, решать его чисто практически, вглядываясь в нашу вседневную жизнь и выводя из отдельных фактов и примеров общие положения. Действительно, в статье г. Т-ля видно основательное знакомство с внутреннею жизнию наших семейств. Он знает главные свойства обеих сторон, то есть родителей и няньки, знает, где происходит столкновения между этими двумя сторонами и в чем состоят взаимные вины их в отношении друг к другу. На основании этих данных он определяет, с точки зрения современной педагогической науки, влияние нянек на воспитанников и вслед за тем указывает родителям на те средства, которыми можно улучшить современное положение дел. Указания эти исполнимы; доводы автора убедительны и последовательны. Статья его может принести непосредственную, практическую пользу, потому что указывает на существующие недостатки и дает против этих недостатков несложные, действительные средства.
  

"Влияние искусства на воспитание". Б. М-а. (NoNo 2 и 9)

  
   Необходимость эстетического образования сознается всеми современными педагогами, правильно смотрящими на конечную цель воспитания. Эта цель состоит в том, чтобы сделать человека человеком, то есть возвысить, облагородить, развить все его способности, вселить в него стремление к лучшему и дать ему средства к самосовершенствованию. На пути этого самосовершенствования человека ожидают горести и сомнения; ему предстоит борьба с собственными несовершенствами, труд, работа над самим собою. Поэтому так часто говорят, что человек создан для труда и борьбы. Борьба эта становится тем упорнее, исход борьбы тем сомнительнее, чем больше расходятся обязанности человека с его желаниями, чем больше разлад между нравственным долгом и чувственными явлениями. На этом основании одна из важнейших задач воспитания состоит не в том, чтобы во имя долга подавить личную свободу, искоренить враждебные наклонности и влечения, а в том, чтобы согласить, примирить одно с другим, чтобы дать правильное развитие этим наклонностям, которые, в противном случае, не получивши должного направления, могут переродиться в страсти и повести к самым печальным уклонениям от разумности. Нужно, чтобы человек делал добро, по возможности, не насилуя своей природы; нужно, чтобы он смотрел на труд не как на печальную необходимость, а как на внутреннюю потребность, как на существенное условие жизни, как на высокое наслаждение; хорошие, благородные влечения должны, по возможности, обратиться в привычку, сделаться второю природою правильно развитого человека. Степень развития можно довольно безошибочно определять по тем предметам, которые нравятся человеку, по тому, в чем он находит себе удовольствие или наслаждение. Чем грубее, необразованнее человек, чем ниже стоит его природа в нравственном отношении, тем материальнее его наслаждения, тем менее они проникнуты мыслию, тем ближе они к чисто животным влечениям. Такие наслаждения, конечно, не могут иметь образовательного влияния: вместо того чтобы облагороживать человека, они удерживают его в состоянии нравственного унижения. Между тем наслаждение составляет одну из потребностей человеческой души. Способность наслаждаться принадлежит к числу благороднейших ее способностей, но способность эта нуждается в развитии. Человеку свойственно стремление к прекрасному, но каждый понимает прекрасное по-своему, часто неверно и превратно. Задача эстетического образования состоит именно в том, чтобы воспользоваться этим врожденным стремлением и показать ему верную дорогу. Эстетическое образование должно приучить человека любить прекрасное и правильно понимать его; оно должно образовать и очистить вкус, показать человеку то, в чем должно искать наслаждения, развить в нем способность наслаждаться тем, что действительно прекрасно, тем, что может оказывать на душу благотворное, обновляющее влияние. Плодом эстетического образования должны быть внутренняя гармония, согласие между долгом и желанием, между рассудком и чувством, отсутствие той борьбы, которая всегда служит признаком еще неполного развития. К такой цели должно стремиться. Можно ли ее достигнуть -- это другой вопрос, -- вопрос, на который, по-видимому, придется отвечать отрицательно. Были, впрочем, избранные люди, которые еще при жизни достигали внутреннего успокоения и прочного душевного мира. К числу таких людей можно отнести В. Гумбольдта и Огюстена Тьерри: оба эти ученые считали труд, самоотвержение во имя науки высочайшим наслаждением; следовательно, влечение и долг были соглашены. Оба они были высоко развиты в эстетическом отношении: В. Гумбольдт был замечательный критик, ценитель изящного во всех его проявлениях. Тьерри был художник в деле исторического творчества. Оба они под конец жизни сознавали, что честно исполнили долг человека, и оба умерли с этим спокойным сознанием; их душевного мира не могли нарушить ни телесные страдания, которые пришлось испытать Тьерри, ни огорчения от потери близких людей, которые выпали на долю Гумбольдта. Итак, вот плоды эстетического образования. Говорить отдельно о необходимости такого образования для женщины мы считаем излишним, потому что твердо убеждены, что ее духовная природа имеет те же потребности, как и природа мужчины, что женщина, как и мужчина, имеет право сказать: "Я человек, и ничто человеческое не считаю для себя чуждым".
   Возникает вопрос: с каких лет должно начинать эстетическое образование? Ответ на это ясен: для одних раньше, для других позднее, но вообще чем раньше, тем лучше. Пока еще нельзя действовать положительными средствами, пока нельзя развивать вкуса, потому что еще дремлют умственные способности и не окрепли физические силы, до тех пор нужно действовать отрицательно, охраняя ребенка от всего того, что может неприятно поразить его и произвести болезненное, хотя и смутное, неясное впечатление. Статья г. М-а содержит в себе множество прекрасных и вполне применимых наставлений насчет того, как управлять первоначальным эстетическим образованием ребенка. Для исполнения его советов не нужно ни хлопот, ни больших издержек: нужна только добрая воля, а главное -- убеждение в необходимости эстетического образования и сознание того, что образование это начинается с первых впечатлений ребенка, а не с того времени, когда ему читают с кафедры теорию изящного. Г. М-ъ советует обращать внимание на обстановку, которая окружает ребенка в первые дни и годы его жизни. Совет этот основателен, хотя с первого взгляда может показаться, что внешняя обстановка не имеет важного значения в деле воспитания. Надо вспомнить, что ребенок сначала способен воспринимать одни внешние впечатления, что на него всего сильнее действует то, что поражает его чувство. Эти впечатления, воспринятые сначала случайно, инстинктивно, мало-помалу получают смысл в глазах ребенка. Оставаясь в его памяти, они начинают действовать на его понятия, будить в его душе чувства, вызывать к деятельности воображение. Для характера ребенка очень важно то, при каких условиях совершалось это первое пробуждение духовной деятельности; важны даже обстановка, убранство комнаты, потому что все это производит впечатление на восприимчивые, еще неокрепнувшие нервы. Впоследствии, в известном возрасте, любовь к чистоте и порядку совершенно отделяется от высшего эстетического чувства, побуждающего человека наслаждаться созерцанием красоты или воплощать мысль в соответствующую ей форму; но в первые годы жизни опрятность и порядочность составляют первые проблески эстетического чувства, которого высшие проявления еще недоступны детскому пониманию. Поэтому г. М-ъ советует дорожить этими проблесками и смотреть на них не только с практической стороны, не только как на качества, доставляющие в жизни внешние удобства и комфорт. Говоря о попытках творчества, которые часто проявляются в детских играх, в любимых занятиях детей, г. М-ъ обращает на этот предмет внимание воспитателей. Чем самобытнее и безыскусственнее эти попытки, чем меньше в них подражательности и стремления к эффекту, тем большую цену должны они иметь в глазах воспитателя, который, не стесняя свободы ребенка, не обращая его забавы в работу, должен помогать ему и дружеским советом руководить его опыты. Попытки эти дороги не столько как задатки будущего таланта, сколько потому, что они показывают в ребенке присутствие живого природного смысла и самородного стремления к деятельности. Совершенную противоположность с этими здоровыми проявленями творчества, выражающегося часто в грубых или причудливых, но естественных формах, составляют так называемые таланты, привитые к детям искусственным воспитанием, суровою дисциплиною, без которой редко обходится раннее обучение какому-нибудь искусству. Эти преждевременные таланты чаще всего проявляются в детях художников и, к сожалению, составляют нередко предмет спекуляции со стороны родителей. В таком таланте обыкновенно нет ничего самобытного; все его достоинство состоит во внешней эффектности. Ребенок бессознательно усвоивает себе механизм искусства, не понимая его идеи, не имея в себе искры художественного чувства. Подобное развитие представляет печальное, болезненное уклонение от той цели, к которой должно вести истинное эстетическое образование. К числу таких же неестественных, привитых к детскому возрасту проявлений эстетического чувства г. М-ъ относит совершенно справедливо детские балы и театры, стесняющие свободное развитие личностей и побуждающие детей перенимать все приемы взрослых. Определив, в чем должно состоять вообще развитие любви к изящному в детях первого возраста, г. М-ъ переходит к рассмотрению отдельных отраслей искусства. Он объясняет их образовательную силу и показывает средства, которыми можно ввести предметы искусств в круг ежедневных впечатлений ребенка. Эти предметы, назначенные для того, чтобы пробуждать эстетическое чувство в высшем смысле этого слова, должны быть приноровлены к детскому возрасту. Красоты тех произведений, которыми мы окружаем детей, должны быть красоты простые, понятные, близкие детскому сердцу. Картины должны изображать такие эпизоды, в которых проявлялось бы чувство, доступное детям, способное возбудить в них сочувствие, -- музыкальная мелодия должна отличаться простотою; в противном случае искусство останется для детей чуждым элементом и не получит образовательного влияния. Нужно прежде всего не учить искусству, а пробудить в ребенке способность наслаждаться изящным. Наслаждение это будет сначала инстинктивное, безотчетное, но лишь бы это было действительное, непритворное, хотя и несознанное наслаждение: оно облагородит и принесет свою пользу. У нас в общежитии держатся обратного пути: о влиянии искусства на нравственность, на чувства не заботятся. Искусство сведено на степень механической ловкости, и на развитие этой ловкости обращено все внимание родителей и воспитателей. Ребенка, не обнаружившего еще никаких музыкальных наклонностей, не способного с удовольствием выслушать самую простую и ненатянутую мелодию, сажают прямо за фортепьяно и заваливают гаммами и экзерсисами. Мудрено ли, что при подобных условиях гибнет эстетическое чувство ребенка, забитого рутиною, запуганного сухими безжизненными формами, в которых впервые перед его глазами является искусство. Не мудрено и то, что наше общество, которое всего более дорожит внешностию, не заботясь о внутреннем содержании, не мудрено, что это общество обращает так мало внимания на истинное эстетическое образование. При этом образовании внешний блеск есть явление случайное, на которое нельзя рассчитывать, а обществу нужен блеск во что бы то ни стало, и вот в наше воспитание введено, под именем искусства, бездушное изучение разных механических приемов, в которых нет ни мысли, ни чувства. Так изучают музыку, живопись, танцы. При таком порядке вещей воспитанники и воспитанницы не могут испытывать на себе благотворного влияния искусства, при таком порядке вещей можно смело сказать, что у нас еще нет эстетического образования или что оно составляет удел немногих, избранных людей, поставленных судьбою в особенное, счастливое, положение. Статья г. М-а может напомнить педагогам, какую важную часть воспитания они упускают из вида.
  

"Быть и казаться". Н.И. Пирогова. (No 5)
"Внешность в жизни и воспитании". Наталии Гр. (NoNo 4 и 5)

  
   Говоря о статье Х-вой "Письма к русским женщинам", мы видели, что главный недостаток, который автор замечает в наших женщинах, состоит в их двойственности, в стремлении к блестящей внешности, в желании прикрыть приличною и изящною обстановкою бедность и пустоту как духовного мира, так и физического, домашнего быта. Эта двойственность не есть явление случайное: напротив, это результат неправильного развития общества; она проникла во все условия его существования и породила множество пустых, иногда вредных формальностей в отношениях между людьми. Эти формальности сделались необходимы; они освящены временем и получили силу закона. За них держатся многие как за святыню, и держатся не без причины: отнимите у них эти формальности, и они ужаснутся, им сделается страшно. Вы отнимете у них все, что составляло содержание их жизни, все, что давало пищу их мыслительной способности, и им поневоле придется познакомиться с пустотою собственной души; а пустота всегда возбуждает ужас. Этот-то ужас и заставляет людей, считающих себя неспособными к серьезному делу, создавать себе свой мир, в котором есть и труд, и борьба, и развлечения, но в котором все это не требует ни напряжения мысли, ни внутреннего подготовления, в котором и труды, и неприятности облечены в самую заманчивую и привлекательную форму. К этому-то особенному миру внешности, к этому миру, живущему по своим искусственным законам, приготовляют и молодое поколение, особенно с того возраста, когда в нем пробуждается умственная самостоятельность, когда мысли его, развиваясь по естественным законам природы, начинают принимать направление, не сходное с установившимися условиями. Влияние внешности на воспитание женщины составляет явление признанное, явление, о котором высказано несколько правдивых мыслей в статье г-жи Х-вой. Мы уже знаем, как действуют на девушку беспрестанные выезды, практические уроки старших девиц и женщин, прием гостей у себя дома, старания нравиться и держать себя в обществе как следует -- словом, вся обстановка светской жизни, в которую часто вступают девушки, едва переставшие быть детьми. Но как ни рано вступают они в свет, а влияние этого света должно проявиться еще гораздо раньше. Чтобы вывезти девушку на бал, нужно ее приготовить, и вот приготовление это начинается чуть ли не с самой колыбели. Что влияние света на первоначальное физическое и нравственное воспитание ребенка действительно существует, это неопровержимый факт, это доказывается тем различием, которое существует между городским и деревенским воспитанием, между воспитанием среднего и высшего классов. В чем же состоит это влияние? Статья г-жи Гр. представляет замечательную попытку отвечать на этот любопытный вопрос. Статья эта -- "Внешность в жизни и воспитании" -- не посвящена исключительно женскому воспитанию, но затронутый в ней вопрос так важен, он имеет такое всеобъемлющее значение, от его правильного разрешения так много зависит успешное развитие женщины, что мы считаем себя вправе говорить об этой статье на страницах нашего журнала. Г-жа Гр. рассматривает в своей статье первый возраст, в котором воспитание еще не различает полов, тот возраст, когда еще не начиналось правильное учение, когда вместо уроков преподавателя мы видим первые, изустные наставления матери или няньки. Возраст этот очень важен, более, нежели могло бы показаться с первого взгляда. В этом возрасте ребенок жадно воспринимает впечатления окружающего мира, переработывает их по-своему в своей маленькой головке и из отдельных мелких фактов своей ежедневной жизни, из подмеченных им отрывочных слов и поступков собирает себе материалы для будущего характера. В этом возрасте ребенок живет своею жизнию; у него своя логика, свой мир, полный грез и детских фантазий, -- мир, к которому трудно примениться взрослому, в который можно проникнуть только при доверии малютки, о котором можно составить себе понятие только долгим, тщательным наблюдением. Вместо того чтобы изучать этот детский мир, существование которого прекрасно представил Н.И. Пирогов в своей статье "Быть и казаться", воспитатели в старину насильно врывались в этот мир "с жезлом в руке", то есть преждевременными наказаниями возмущали гармонию детской души, а в наше время они вносят в детские понятия много такого, что не имеет ничего общего с природою и составляет исключительную принадлежность общества. Г-жа Гр. берет примеры прямо из жизни; она перечисляет множество привычек, которые насильно навязывают детям, множество правил общежития, с которыми их заставляют сообразоваться, которых они не могут обсудить и подвергнуть критике и которые, при неправильном или неполном понимании, могут внушить им превратный или безнравственный взгляд на вещи. Вот для примера выписка из статьи г-жи Гр.:
  
   "Ему столько твердят о необходимости расшаркиваться, посылать ручкой поцелуи и даже иногда говорить заученные комплименты -- все это часто с помощию сластей и подобных наград, -- что, наконец победив его природную застенчивость, достигают своей цели. Но что же сообщают ему в этом чисто внешнем обычае? Одну пустую, холодную форму учтивости, которая для взрослых имеет смысл и значение, но совершенно чужда понятиям дитяти, потому что без разбора прилагается ко всякому являющемуся в гостиной: она не выражает ни влечения его сердца к одному лицу более, нежели к другому, ни привязанности к тем близким, которых он привык часто видеть в доме родителей, -- одним словом, ни одного из тех откровенных порывов чувства, которые составляют главную прелесть детского возраста. И неужели эти светские формы, которые позже обращаются в принужденность и жеманство, могут иметь в глазах матери более прелести, нежели простота и истина в каждом движении, слове и действии? Ведь эта истина во всем существе человека остается ему на всю жизнь не в одной только внешней форме, но и проникает все изгибы его сердца. Кроме этого раннего искажения детской наивности, ребенок, при таком внимании к наружным формам, научается преждевременно различать оттенки положения и светских отношений, которые как можно долее должны оставаться ему неизвестны. Он рано видит, что реверансы и комплименты требуются от него только в гостиной, но никто не заставит его поклониться какому-нибудь непочетному гостю, которого принимают в зале или передней, мастеровому или бедной старушке, которые приходят к родителям его с заднего крыльца. Как грустно видеть, что таким образом уничтожается в самом зародыше истинно человеческие его чувства: неподдельная сердечность, искренность и невинное понятие о братстве людей, эти чистые источники любви, которые выше всех добродетелей христианских! И чем заменяют их? внешними безжизненными формами, которые покрывают сердце человека какою-то ледяною корою, и всего чаще из-под этой наружной утонченной любезности проглядывают надменность, холодность и нечувствительность".
  
   В этих первых проявлениях пробуждающегося в ребенке сознания, в первых движениях мысли, обсуживающей советы и наставления взрослых, в первых умозаключениях, которые выведет из своего размышления ребенок, можно видеть задатки, зародыши будущих свойств его души. Ребенка приучают к салонной вежливости, его заставляют улыбаться знатному гостю, и в то же время он видит, что не обращают внимания на другого; он видит это и (дети догадливы и часто наблюдательны) думает по-своему, и Бог знает, к какому результату ведет его процесс его ребяческого мышления, незрелого, часто непоследовательного, но имеющего в его глазах полную цену. Из мысли, заронившейся в подобную минуту и не замеченной взрослыми, может возникнуть со временем, сообразно с общественным положением ребенка, гордость, аристократическая исключительность или стремление к внешним отличиям, честолюбие или же рабское подобострастие и желание угождать сильным. Таким образом, старание родителей приучить детей к внешним приемам вежливости может повести к подавлению естественных, вложенных в душу человека благородных побуждений. То же преобладание внешности проходит чрез все отрасли нашего воспитания; оно представлено в статье г-жи Гр. в приложении к религиозному образованию и к умственному развитию. В первом случае ребенка заставляют учить наизусть длинные молитвы, которых он не понимает и которым, следовательно, не может сочувствовать; во втором случае, его механически обучают языкам, и главную роль в этом обучении занимает заучивание наизусть басен и стихов, которые потом репетируются в салоне, в присутствии родителей и гостей. В первом случае подавляется свободное развитие религиозного чувства; является бессознательная, тупая или лицемерная, притворная приверженность к внешности, к обрядам. Во втором случае врожденная любознательность забивается или получает превратное направление; ребенок привыкает рисоваться, выставлять свои сведения, предпочитать похвалу и лесть собственному, внутреннему сознанию своего достоинства -- сознанию, которое может и должно быть внушаемо ребенку с самого раннего возраста. Ежели представить себе развитие всех названных нами качеств в девушке, пережившей уже первые годы детства, то легко будет объяснить себе причины мелочной расчетливости, рассчитанной и бесцельной кокетливости, пустой формальности в деле религии -- формальности, не оживленной мыслию, не согретой истинным, нравственным чувством. Ежели вспомнить, что все эти свойства часто проявляются в наших женщинах, ежели привести их в прямое соотношение с направлением, которое дают детям первого возраста, то нетрудно будет представить себе, какую важную роль играет в судьбе нашей женщины развитие внешности в жизни и воспитании. Г-жа Гр. правильно и последовательно определяет недостатки такого направления. Она указывает в то же время на направление противоположное, при котором силы ребенка, не стесненные неуместным, грубым вмешательством взрослых, развиваются естественно и правильно, при котором роль воспитателя ограничивается тем, что он предостерегает ребенка от уклонений и ошибок, дает материал его мысли и постепенным упражнением укрепляет его физические и духовные силы. При такой системе воспитания г-жа Гр. советует воспитателю входить в мир детских интересов, изучать законы, по которым действует мысль воспитанника, и действовать на него, сообразуясь с этими законами. Стараясь применить первоначальное воспитание к детским понятиям, г-жа Гр. иногда впадает в крайность. Так, например, она отстаивает волшебные рассказы, которыми занимают детей в первом возрасте, и требует только, чтобы рассказы эти были художественны и грациозны. На это можно возразить, что детям трудно оценить художественное достоинство рассказа, что все внимание их будет устремлено на фантастическое сплетение событий; их поразит всего более противоречие между этими событиями и законами действительности. Ежели мы даже допустим, что волшебные рассказы не поведут к несоразмерному развитию воображения, не породят вредных и нелепых предрассудков, то все-таки они останутся бесполезным бременем в памяти и не дадут здоровой пищи мыслительным силам ребенка. Есть много знаний из области естествоведения и истории, которые могут быть сообщены ребенку в самом нежном возрасте и которые подействуют на него так же обаятельно, как действует волшебная сказка. Есть, наконец, рассказы, в которых ребенок может нечувствительно ознакомиться с окружающим его миром, может мало-помалу расширить сферу своих понятий. Такие рассказы, ежели в них есть эстетические достоинства, могут нечувствительно приготовить вкус к чтению тех литературных произведений, интерес которых основан не на событиях, а на развитии мысли, на создании характеров, на изображении людей и жизни. Статья г. Пирогова "Быть и казаться", перепечатанная в "Журнале для воспитания", в отделе "Педагогический сборник", из "Одесского вестника", разбирает тот же вопрос о значении внешности, примененный к частному случаю. Г. Пирогов спрашивает себя, какое влияние может иметь на нравственность детей выход их перед публикою на сцену в роли, заранее приготовленной и изученной. Вопрос этот вызван был спектаклем, происходившим в одной из одесских гимназий. Разрешение этого вопроса повело за собою в статье г. Пирогова ряд прекрасных мыслей о своеобразных свойствах детской души, о внутреннем мире детей, в который взрослые насилием или хитростию, с умыслом или неумышленно вносят преждевременно свои не всегда верные понятия, не всегда честные побуждения, не всегда естественные и законные стремления. От этого смешения разнородных элементов в душе ребенка рано проявляется двойственность, рано обнаруживается потребность заменить, или, вернее, заслонить истинные чувства поддельными, естественные мысли привитыми, голос совести пониманием приличий. Детские театры, по словам г. Пирогова, содействуют такому превращению; светские удовольствия не имеют ничего общего с детскими играми, не составляют потребности возраста: они принесены извне, привиты взрослыми и уже по одному этому составляют в детской жизни явление ненормальное, явление, которое можно было бы допустить только тогда, когда бы оно приносило существенную пользу. Но пользы эти развлечения не приносят; напротив, они только приготовляют детей к будущей светской жизни, приучая их к пустой болтовне, к бездействию, к мелочному тщеславию. Следовательно, развлечения эти вредны. Можно было бы возразить на это, что изучение роли заставляет всматриваться в положения действующего лица, вдумываться в его характер, что оно, таким образом, развивает мыслительную способность, пробуждает эстетическое чувство и знакомит с действительною жизнию. Все это справедливо в теории, но неприменимо к силам детского возраста. Ребенок видит в театре развлечение; он не обращает внимания ни на нравственную сторону сценического представления, ни на художественное достоинство пьесы. Он способен чувствовать изящное тогда, когда оно поражает, охватывает его со всех сторон; ему сделается хорошо и легко на душе при виде прекрасной местности, цветущей природы. Но отыскивать изящное, вдумываясь в предмет, он еще не в состоянии: для этого нужно слишком много критики. В литературных произведениях детям всего более нравится обыкновенно то, что выходит из уровня действительности, то, что человеку с развитым вкусом покажется уродливым и неестественным. Преобладающая сила воображения и неспособность вдумываться в предмет помешают детям оценить красоты драматического произведения, ежели даже допустить, что они станут искать в своем спектакле чего-нибудь, кроме костюмов, декораций и необычной, хлопотливой деятельности. Сверх того, пьесы, предназначающиеся для детских спектаклей, пишутся обыкновенно кое-как, без психологического изучения, без верного воспроизведения жизни; автор влагает в свое произведение нравственную мысль, пересыпает речи действующих лиц сентенциями; в конце порок наказывается, добродетель торжествует, и занавес опускается. Все это заставляет нас вполне согласиться с мнением г. Пирогова о детских спектаклях, которые стоят совершенно наряду со всеми светскими развлечениями, применяемыми к детскому возрасту. Элемента изящного в детских спектаклях искать нельзя. Обсуживая свой частный вопрос, г. Пирогов не говорит о всех проявлениях внешности в воспитании: он только прекрасно определяет нравственное значение двойственности и выводит происхождение этой двойственности из разлада между приемами воспитания и естественными свойствами детской души, между детскою природою и тем элементом, который насильственно прививается извне.
  

"Об учреждении женских училищ в Костромской губернии". А. Григоровича. (No 10)

  
   Статья г. Григоровича есть сбор официальных сведений об учреждении женских училищ в Костромской губернии. Статья эта не может дать материала для критики, но имеет неоспоримый интерес, потому что знакомит с степенью восприимчивости русского народа, знакомит с тем впечатлением, которое производит на него новая, плодотворная идея. В этой статье автор извещает о том горячем сочувствии, которое встретила мысль о женских училищах в самых отдаленных уездах Костромской губернии. Сочувствие это выразилось в многочисленных и обильных пожертвованиях, в которых по мере сил участвовали все сословия; плодом этих пожертвований было открытие нескольких женских училищ, внутреннее устройство которых в главных чертах сходно с мыслями, высказанными в статье г. Чумикова. Польза этих женских училищ очевидна, и влияние их, вероятно, обнаружится по прошествии нескольких лет. Теперь самый факт основания этих училищ представляет отрадное явление как дружное, совокупное действие нескольких сословий, не имевших прежде никаких общих интересов.
  

"Советы старушки матерям, имеющим дочерей". Н. В-вой.(NoNo и 12)

  
   Статья эта, замечательная по высказанным в ней мыслям и по приведенному в ней вполне практическому взгляду на жизнь, была в нынешнем году издана отдельною книжкою и уже разобрана нами в No 2 нашего журнала. На этом основании мы не считаем нужным еще раз говорить о ней нашим читательницам.
  

"Значение матери в юношеском воспитании". Наталии Г-т. (No 3)

  
   Участие матери в воспитании сына и дочери не только важно, но даже необходимо: от влияния матери во многих отношениях зависит будущий характер ребенка, в ее руках находится возможность дать его пробуждающимся мыслям то или другое направление. Ответственность матери велика, обязанности ее священны. Для достойного выполнения подобных обязанностей, кроме истинного материнского чувства, к которому способна каждая женщина, необходимо еще предварительное теоретическое приготовление, необходимо умственное развитие, которое внушило бы матери-воспитательнице правильный взгляд на ее задачу, которое предохранило бы ее в деле воспитания от увлечений и ошибок. В воспитании своих детей мать должна действовать с полным бескорыстием, не стараясь приобрести над ними исключительного влияния, которое могло бы подавить их самостоятельность или дать их душевным способностям одностороннее направление. Влиянию этому дети могут подчиниться тем более, что оно не тяготит их, что оно проникнуто искреннею любовью и не имеет ничего общего с тем грубым деспотизмом, который всегда, рано или поздно, вызывает противодействие со стороны угнетенных. Здесь воспитанники не видят ни наказаний, ни строгих выговоров; им хорошо, они любят свою мать всеми силами детской души и с удовольствием привыкают не думать о своих потребностях и даже удовольствиях, не обсуживать своих поступков, смотреть на все глазами матери и, не формируя себе ни собственного мышления, ни собственной воли, повиноваться по силе инерции. Есть возраст, когда такое повиновение необходимо; но должно желать, чтобы возраст этот кончался как можно раньше, чтобы воспитаннику было время упражнять мыслительные способности и волю прежде, нежели он выйдет из родительского дома и вступит в действительную жизнь. Но ребенок не может таким образом соображать и рассчитывать, он не может знать, что ему понадобится самостоятельность, и потому не может сам постепенно освобождать себя из-под влияния матери. Здесь должна действовать сама мать; она сама должна приучать ребенка обдумывать и взвешивать ее приказания, которые мало-помалу должны изменять свой характер и переходить в советы и наставления; она сама должна развивать в нем практическую способность ума и предостерегать его от слепого подчинения авторитету. Задача трудная! За нее должно браться осторожно, должно вести дело вперед нечувствительно для самого воспитанника, который не был бы в состоянии понять истинной побудительной причины в действиях матери. Для выполнения этой задачи необходимо теоретическое размышление над целями и средствами педагогической деятельности. Матери необходимо заранее определить себе свою роль, свое значение в деле воспитания. Это вопрос очень важный, и теоретическое решение его должно составить одну из задач нашей педагогической литературы. Решение этого вопроса может иметь благотворительное влияние на воспитание женщины. Объяснив себе в чем состоит задача матери, мы узнаем, чем должна быть женщина, и тогда нетрудно будет соразмерить приемы воспитания с тою конечною целью, которая должна быть им достигнута. Статья г-жи Г-т по своему заглавию дает нам право ожидать удовлетворительного ответа. Значение матери в юношеском воспитании -- это и нужно определить. Влияние матери на физическое воспитание детей очевидно и понятно. Влияние их на умственное образование детей первого возраста не представляет значительного интереса, потому что в этом возрасте едва пробуждается самодеятельность воспитанника; зато влияние матери на юношеское воспитание составляет важный и сложный вопрос. Здесь уже нужно определить отношение между этим влиянием и формирующимся характером личности; здесь еще нужно влияние матери, чтобы сдерживать и умерять слишком сильные проявления юношеского нрава. Но влияние это должно быть в известных границах, чтобы не стеснять свободного развития личности; в определении этих границ и заключается весь вопрос. Посмотрим, насколько отвечает на него статья г-жи Г-т. Статья эта состоит из трех частей. В первой части, вроде вступления, г-жа Г-т доказывает только, что влияние матери благотворно, "что для женщины недостаточно посвящать себя" хозяйству, кухне или рукоделью, что она должна быть матерью и что, желая быть матерью, нужно приготовить себя к этому прочным умственным образованием. Все это верно, но не ново. Доказывая эти признанные истины, г-жа Г-т тратит понапрасну много труда; она оспоривает мнения, не стоющие опровержения, -- мнения, которых, вероятно, в наше время никто не решился бы высказать громко или печатно. Так, например, она говорит: "непростительно думать, что женщине вовсе не нужно образования и познаний"; "полагать, что все, чему ее учили в детстве и юности, имело только одну суетную цель, есть опасное заблуждение" и т.п. Но кто же теперь так думает или полагает? Говоря о важности влияния матери, г-жа Г-т не выходит из общих мест, иногда впадает в преувеличение, употребляет вместо доказательств сравнения и риторические фигуры и вообще не обсуживает своего вопроса хладнокровно, не рассматривает его со всех сторон, а старается подействовать на чувство и воображение читателя. "Кто, кроме просвещенной матери, -- говорит она, -- может образовать человека в лучшем его значении?" На этот вопрос, на который г-жа Г-т, по-видимому, не ожидает ответа, можно отвечать: обстоятельства жизни, горькая школа лишений и несчастий. Большая часть великих характеров образуется в борьбе, и борьба эта часто начинается с малолетства. Ребенок, лишенный покровительства родителей, сирота, сосредоточивает в себе свои душевные силы, не дает воли чувству, вдумывается в поступки окружающих его людей, привыкает к лишениям и с малолетства забирает силы для будущей борьбы с обстоятельствами. Суровое воспитание, нерадостно проведенное детство часто могут иметь более благотворное влияние на развитие характера, нежели любящая заботливость матери. Считать вследствие этого подобное воспитание нормальным было бы странно, потому что оно может преждевременно озлобить юношу, внушить ему неосновательную ненависть к жизни и к людям; мы сделали наше замечание для того только, чтобы показать, что суждение г-жи Г-т высказано бездоказательно и что она не дала себе труда ближе и точнее определить заслугу матери в деле воспитания. Вместо того г-жа Г-т сравнивает влияние матери с значением "дождя для брошенного в землю семени" или "солнечного луча для раскрывающегося цветка". Должно сознаться, что подобные фигуры мало разъясняют дело. За этою первою частию, которая, даже как общее вступление, недостаточна по бедности и общеизвестности высказанных в ней идей, следуют две главы об умственном образовании. В одной из этих глав говорится об учении, в другой -- о выборе наставников. Обе главы эти заключают в себе несколько советов, которые могут быть полезны для матерей, но ни та ни другая не определяет значения матери в юношеском воспитании. В первой доказывается, что учение должно быть серьезно, дельно, не должно состоять из одних забав, с которых обыкновенно начинается преподавание для детей первого возраста. Это -- мысль вполне верная; г-жа Г-т справедливо упрекает составителей так называемых популярных руководств в том, что они для занимательности жертвуют достоинством науки, серьезною ее идею, что, например, вместо курса истории они предлагают собрание анекдотов, плохо связанных между собою. Наша литература бедна учебниками, и потому в ней нет подобных явлений; зато литературы иностранные, особенно французская, изобилуют такого рода книгами (например учебники Lamé-Fleury {Ламе-Флери (фр.).}). Г-жа Г-т подмечает здесь один из главных недостатков исключительного влияния матери: жалея своих детей, не желая напрягать их умственные способности, мать может излишнею нежностию ослабить их энергию, отучить их от всякого серьезного труда. Это замечание вполне справедливо. Домашнее преподавание очень часто страдает указанными недостатками, которые ведут за собою дилетантизм в науке и поверхностность во взгляде на жизнь и на всякую деятельность. Следующая глава не имеет связи с предыдущим и рассматривает частный вопрос -- "о выборе наставника". Г-жа Г-т советует искать в преподавателе не внешней эффектности, "не светского остроумия и уменья нравиться", а внутренних достоинств и прочных познаний; она говорит, что не должно при оценке личности поддаваться первому впечатлению, требует, чтобы уважали людей, посвятивших себя науке и педагогическим трудам, и вообще, как и в первой части своей статьи, ограничивается тем, что высказывает довольно гладкими фразами общеизвестные мысли, не имеющие ничего общего с главным предметом статьи. Вопрос о влиянии матери на воспитание юноши остается едва затронутым и совершенно нерешенным.
  

"Деспотизм материнской любви". С.Н. (NoNo 3 и 4)

  
   Повесть г-на С.Н. заслуживает внимания наших читательниц по верности и оригинальности проведенной в ней идеи. Автор этой повести доказывает, что исключительное влияние матери на воспитание детей может иметь свои печальные последствия, что самая материнская любовь, чувство высокое и святое, может впадать в крайность и тяготеть над самостоятельностию сына или дочери. Это -- мысль смелая. Автор может навлечь на себя упрек в том, что он не понял или исказил материнское чувство, но упрек этот был бы несправедлив: как бы мы ни уважали какое-либо чувство, как бы ни было оно чисто и прекрасно, мы никогда не должны им увлекаться, не должны читать ему панегирик; напротив, не теряя ни на минуту критической способности, мы должны подвергнуть это чувство анализу, и тогда, отделив его случайные несовершенства и уклонения от разумности, мы будем в состоянии сознательно уважать его прекрасные стороны, а сознательное уважение всегда прочнее увлечения. На этом основании мы не думаем, чтобы чтение повести "Деспотизм материнской любви" могло иметь для наших читательниц какие-нибудь вредные последствия: оно не потрясет авторитета доброй матери, а напротив, заставит вдуматься в ее чувство и полнее оценить его бескорыстие. Автор повести представил деспотизм материнской любви, но и в этом деспотизме нет ничего неблагородного, к нему не примешиваются никакое личные виды: этот деспотизм проистекает из избытка чистой любви и доказывает только, что в деле воспитания для матери мало одной привязанности к детям и что рядом с этою привязанностию должно быть умственное развитие и знание тех законов, по которым правильно и свободно развиваются человеческие души. Нельзя не пожалеть, что вполне верная мысль автора изложена в форме повести, а не в теоретическом рассуждении. В последнем случае форма гармонировала бы с содержанием, мысль выиграла бы в ясности, и не видно было бы неудачной попытки создать характеры и сочинить события. Форма повести возбуждает в нас требования, которых не возбудила бы серьезная статья. В последней мы должны обратить все внимание на мысль, и мысль оказалась бы верною; на первую, то есть на повесть, мы должны смотреть как на изящное произведение и имеем полное право требовать верности характеров, живости действия, занимательности, художественного группирования событий, в которых была бы проведена общая мысль, но проведена так, чтобы со стороны автора не было заметно усилия, старания нанизать на эту мысль события. Повесть, по нашим современным понятиям, должна быть не нравоучением в лицах, а живым рассказом, взятым из жизни. Автор должен соблюсти в своем произведении условия времени, то есть воспроизвести ту эпоху, в которой происходят описываемые им события; с соблюдением условий времени неразрывно связано соблюдение местного, народного колорита. Мы хотим видеть в действующих лицах живых, действительных людей; а на таких людей всегда имеют сильное влияние обстоятельства и дух времени, в них всегда выражаются черты той национальности, к которой они принадлежат. Наконец, в повести должны быть представлены характеры действительно существующие или могущие существовать, то есть автор должен соблюсти психологическую истину и общечеловеческий интерес. Действия каждого из лиц должны определяться его личным характером; автор не имеет права вводить случайностей, насильственно набирать события, чтобы провести свою идею или оттенить какую-нибудь черту характера; события должны в естественной последовательности вытекать одно из другого, не нарушая действительности, не противореча ее законам. Для нас не должна быть заметна рука автора, передвигающего действующие лица и распоряжающегося по своему произволу их поступками и речами. Постараемся же применить высказанные нами общеизвестные мысли к повести г-на С.Н., которая, повторяем, по верности идеи заслуживает полного одобрения. Главными действующими лицами рассказа являются графиня и ее сын, вокруг личности которого и группируются события. Ни в начале рассказа, ни после автор не объявляет нам, к какой нации принадлежали графиня и ее сын. Он говорит, что действие повести происходит лет тридцать тому назад, но это указание на время не имеет никакого влияния ни на ход событий, ни на характер личностей. Обстановка, среди которой они живут, отношения их к соседям, к другим сословиям не могут бросить никакого света на важный и интересный вопрос о их национальности. Эта обстановка, эти отношения очерчены так бледно, неопределенно и бесцветно, что могли бы иметь место почти во всякой национальности, почти во всякое время. Упоминается о замке, в котором они жили, о священнике и председателе суда как о соседях, но что эта за замок, на какой степени развития стоят эти соседи, этого мы положительно не знаем. Личность самой графини очерчена только со стороны ее педагогической деятельности; но даже и здесь можно сделать несколько вопросов, которые не найдут себе удовлетворительного ответа. Где воспитывалась, при каких условиях развивалась графиня, этого нам не говорит автор; а, между прочим, это чрезвычайно важно: это обстоятельство, быть может, объяснило бы многие черты ее характера, многие особенности в том влиянии, которое она имела впоследствии на развитие своего сына. Мы читаем в повести г-на С.Н., что графиня любила светскую жизнь; но каким образом в ней совершился переход от светской жизни к любящей матери-воспитательнице, это не объяснено. Психологический факт верен: женщина, веселившаяся в продолжение всей своей молодости, в зрелом возрасте обыкновенно обращается на путь истины, удаляется в свою внутреннюю семейную жизнь и большею частию, как бы желая воротить попусту потраченное время, вдается в какую-нибудь крайность: ежели она обратится к религии, то впадет в бесполезное и предосудительное, но часто искреннее ханжество, ежели займется хозяйством, то потеряет всякую женственность, превзойдет любого приказчика в мелочной расчетливости и практичности. Подобной крайности не миновала и графиня: она занялась воспитанием сына и посвятила себя этому делу с фанатическим, исключительным увлечением. Факт, повторяем, верен, его можно объяснить себе; но этот труд должен был принять на себя сам автор. Ему следовало бы показать нам какую-нибудь сцену из жизни графини, сцену, в которой внешние обстоятельства или внутренний процесс мысли производят в ней изменение к лучшему. Тогда переворот был бы объяснен и нельзя было бы упрекнуть автора в произвольной группировке событий. Воспитание молодого графа и жизнь его под влиянием матери составляют сюжет повести. Действия ребенка с самого нежного возраста стеснены любящею, но излишнею заботливостью матери. Г-н С.Н. приводит из жизни ребенка несколько примеров, несколько очень естественных случаев, в которых проявляется это стесняющее влияние. И в этой части повести вредит автору его желание во что бы то ни стало как можно ярче выставить на вид и провести свою идею. Приведенные им случаи рассказаны мельком, не оживлены подробностями, не происходят перед глазами читателя; они рассказаны для нравоучения, и нравоучение следует за каждым подобным эпизодом. Сверх того, г-н С.Н. обнаруживает нам только одну сторону развития молодого графа Вольдемара; приводимые им случаи подтверждают мысль о деспотизме материнской любви, но не дают полной и связной картины развития молодого человека, не определяют основных черт его характера. Наконец, случаи эти лишены той занимательности, которую можно было бы придать им, ежели бы остановиться на живых подробностях внешней обстановки, ежели бы приложить к ним психологический анализ -- словом, ежели бы сделать из них сцены семейной жизни, которые как нельзя лучше очертили бы характеры главных действующих лиц. Г. С.Н. ни разу не воспользовался в рассказе этих случаев диалогическою формою, которая придала бы им колорит действительности, живость и наглядность. Здесь, передавая разговор между матерью и сыном, можно было бы показать, с одной стороны, нежную любовь, выражающуюся в каждом слове, и рядом с этою любовью -- незнание детского сердца, непонимание истинной цели воспитания; с другой стороны, можно было представить в словах сына ребяческую наивность с проблесками ума, с постепенно пробуждающимся стремлением к самостоятельности; можно было бы проследить борьбу, совершавшуюся в душе ребенка между этим стремлением и чувством сыновней любви; из ряда этих сцен можно было бы показать, какое направление принимает характер молодого графа, в какую сторону развиваются его наклонности. В руках г-на С.Н. находился богатый материал, которым он решительно не воспользовался. Диалогическая форма является у него совершенно некстати, в таком месте, где всего лучше было бы заменить ее ясным и сжатым изложением. Г-н С.Н. приводит разговор между графинею и наставником, приглашенным для воспитания ее сына; в этом разговоре наставник высказывает свою педагогическую теорию; графиня ее оспоривает, но оспоривает неудачно и под конец принуждена согласиться. Автор, очевидно, вложил в уста учителя свои собственные мысли о воспитании. Мысли эти верны и были бы вполне уместны в серьезной статье, но в повести не следовало о них много распространяться; не следовало развивать целую теорию: нужно было только обозначить ее в главных чертах и потом, по возможности подробно, в сценах между педагогом и воспитанником показать, как действует эта система воспитания на Вольдемара. Этого не сделано. Приведя длинный и утомительный спор, в котором графиня, светская женщина, не получившая основательного образования, говорит языком ученого, но отсталого специалиста, г-н С.Н. в самых общих выражениях говорит, что влияние наставника на Вольдемара было благотворно, приводит некоторые распоряжения нового педагога, но совершенно не прослеживает, как привились эти распоряжения, каким образом они были приняты матерью и ребенком. То же отсутствие художественности и жизни, рядом с верностью мысли и правдоподобием рассказанных фактов проходит чрез всю повесть г-на С.Н. Так, например, последнее проявление деспотизма материнской любви состоит в том, что графиня хочет заставить сына жениться на богатой, красивой и образованной девушке, с полным убеждением, что это супружество составит счастие Вольдемара. Оказывается, что молодой человек уже любит другую девушку, но так привык уважать желание матери, так дорожит ее бескорыстною привя-занностию, что готов повиноваться и от тяжкой внутренней борьбы занемогает. Факт сам по себе естественный и вполне вытекающий из характера действующих лиц. Но факт этот очевидно приставлен автором для того, чтобы показать самый сильный пример деспотизма. Доказательства очевидные: в конце повести является приставное лицо или, вернее, одно имя лица, призванного, однако же, играть весьма значительную роль. Оказывается, что Вольдемар с детства любит девицу В. Между тем о девице В. до тех пор не было сказано ни слова. Спрашивается: как же могло развиться серьезное чувство при постоянном, бдительном надзоре матери? спрашивается: где видел Вольдемар девицу В., какое влияние имело чувство на развитие молодого графа? Ответа нет, и по всему видно, что г-н С.Н., оканчивая свою повесть, приставил эпизод, не позаботившись о том, чтобы привести его в органическую связь с предыдущим. Должно сознаться, что даже верность основной идеи не может извинить подобных промахов в расположении фактов.

"Рассвет", No 7, 1858

  

 Ваша оценка:

Связаться с программистом сайта.

Рейтинг@Mail.ru