# "Русский педагогический вестник" 1857, 1858 и 1859 годов

Дмитрий Иванович Писарев

"Письмо к редактору из В. Во-чка". И. Филаретова

"Письмо из Казани". А. Камкова

"Мысли по поводу статей о женском воспитании". А. С-ной

"Очерк воспитания девиц в Пермской губернии"

"Об истинном наставнике детей"

Д. И. Писарев


"Русский педагогический вестник" 1857, 1858 и 1859 годов


"Письмо к редактору из В. Во-чка". И. Филаретова


Письмо г. Филаретова служит ответом на следующие вопросы редакции "Русского педагогического вестника": 1) что поделывают наши девочки и 2) что нужно для их образования? Г. Филаретов описывает в своем письме, в каком положении находится в его уездном городе женское воспитание, и потом предлагает с своей стороны советы насчет того, как пособить делу, каким образом дать девочкам с малых лет направление, соответствующее их будущим обязанностям и положению в обществе. Воспитание девочек в В. Во-чке ничем не отличается от того инстинктивного, бессознательного воспитания, через которое прошли мы все, без различия пола и сословия, через которое успеет пройти, быть может, большая часть подрастающего поколения прежде, нежели педагогические идеи проникнут в жизнь и распространятся в массе общества. Г. Филаретов рассматривает положение воспитания в разных сословиях своего города и, начиная от дворянства, кончает низшим купечеством и мещанством. Спуститься еще ниже нельзя, потому что в крестьянском сословии еще дремлет даже инстинктивное стремление к образованию, и педагогические приемы родителей остаются до сих пор в первобытном, грубом виде. В тех сословиях, которые обозревает г. Филаретов, воспитание девочек находится в самом жалком положении: родители и воспитатели, не имеющие сами никакого педагогического образования, действуют в высшем классе по привычке, сообразно с обычаями общества, а в низших, в которых воспитание оканчивается гораздо скорее, никак не действуют, предоставляют на произвол судьбы умственное и нравственное развитие своих дочерей. Девицы ищут себе развлечений, сообразных с своим сословием и с состоянием своих родителей, рано начинают пользоваться этими развлечениями, одни -- под руководством родителей, другие -- сами по себе, и погружаются во всю пустоту мелкой, уездной жизни, в которой, в малых размерах, часто еще в искаженном виде отражаются испорченность и неразвитость столичного общества. Выехавши так или иначе в свет, девушка считает свое немногосложное, но часто затейливое образование оконченным; она начинает ждать женихов и оканчивает свое поприще старою девушкою или делается женою, матерью, воспитательницею, не узнавши даже хорошенько значения каждого из этих слов. Инстинктивное воспитание упрочивает, таким образом, свое существование еще в одном поколении, которое так же бесполезно, как и предыдущее, живет и доживает свой век. Грустно вдуматься в это уродливое, неестественное, бессмысленное воспитание, в котором гибнут с малых лет свежие силы детей, счастливые способности, врожденное стремление к знанию, к разумному наслаждению дарами природы. У нас, в России, сословия особенно резко разграничены между собою; их разделяют костюм и образ жизни. Они с недоверием, с презрительною насмешкою смотрят друг на друга. У каждого класса есть свои верования, свои заветные обычаи; различий существует бездна. Но все сословия сходятся между собою во взгляде на воспитание. Одни учат детей больше, другие меньше; одни обходятся с ними грубо, другие ласково. Одни балуют их, другие держат их под строгою, деспотическою властию. Но все это различия внешние, случайные. Бессознательность, бесцельность в действиях воспитателей, приверженность их к рутине, которая в одних сословиях выражается в слепом повиновении моде, в других в упорном, неосмысленном староверстве -- вот главные, существенные свойства нашего национального воспитания. Эти свойства выражаются и в методе преподавания, и в выборе предметов: дети учат уроки наизусть, потому что преподавателям от этого легче, потому что эта несложная метода не изменяется сообразно с требованиями времени. Выбор предметов преподавания также сделан один раз навсегда, сделан случайно и освящен только давностию лет. Г. Филаретов, наблюдавший, по-видимому, вблизи различные классы общества своего города, говорит даже, в какой последовательности преподаются предметы, и называет те учебники, которые всего более приняты в семействах различных сословий. Учебники эти не меняются, потому что высший класс общества заботится только о внешней стороне образования, а остальные недоверчиво смотрят на всякое нововведение и держатся однажды принятых обычаев и в жизни, и в воспитании. Вот недостатки воспитания, подмеченные г. Филаретовым. Недостатки эти уже известны нам и не раз служили предметами обсуждения в различных педагогических статьях. Посмотрим теперь, какие средства предлагает г. Филаретов, чтобы вывести девушек из того состояния умственной апатии, в которую погрузила их рутина, тяготевшая над воспитанием многих поколений. Г. Филаретов советует устроить женское училище для приходящих девиц. Мы уже знаем выгоды подобного учреждения, мы видели уже из разбора статьи г. Чумикова, что женские гимназии соединяют в себе преимущества домашнего и общественного воспитания. Постараемся теперь рассмотреть в подробностях программу учебных занятий, предложенную в статье г. Филаретова. Скажем сначала несколько слов о внутреннем устройстве училища. Заведение, по проекту г. Филаретова, должно разделяться на два параллельные отделения: одно для высшего, другое для среднего и низшего сословий. Предлагая такое деление, г. Филаретов, очевидно, действует не по принципу, а только делает уступку общественному мнению. Аристократическим семействам может показаться непозволительным посылать своих дочерей в то училище, где будут учиться дети купцов, мещан и т.д. Аристократические предубеждения еще слишком сильны в нашем отечестве, так что трудно идти им наперекор в таких учреждениях, которые предназначаются для общества и нуждаются в его поддержке. Можно было бы возразить, что такое разделение училища может развить аристократическую гордость в самих воспитанницах, но надо вспомнить, что этим воспитанницам будет дано прочное образование, самое надежное орудие против предрассудков и умственных заблуждений. Не делая уступки общественной слабости, можно было бы ожидать, что дети аристократов сделаются невинною жертвою родительских предрассудков и будут лишены возможности пользоваться плодами хорошего образования. Лучше же сделать уступку, нежели во имя чистоты принципа жертвовать умственным развитием нескольких сотен молодых девушек. Г. Филаретов прав в своем проекте; но он не приводит настоящей причины и сам как бы разделяет сословные предубеждения. "Девочки высших сословий, -- говорит он, --заразятся грубостию нравов, дурными наклонностями и привычками, господствующими в низших сословиях". Г. автор забывает, что девочки не выходят из-под родительского надзора и что родители во всякую данную минуту могут уничтожить в них своими наставлениями дурные наклонности, которые привились бы к ним в училище. Да и в чем состоят эти дурные наклонности? Самое большее, ежели девочка услышит нечаянно грубое слово, неосторожно или бессознательно произнесенное товарищем по классу. Она передаст это слово родителям и узнает от них, что оно неупотребительно в хорошем обществе. Зато она узнает вместе с тем, что на свете есть люди бедные, незнатные по своему положению и, несмотря на то, заслуживающие сочувствия, способные внушить к себе уважение. Она узнает нужды различных сословий, увидит бедных не в одних книжках, и соприкосновение с людьми, стоящими ниже ее в обществе, но равными с нею по образованию, нанесет решительный удар сословным предубеждениям, вредным и нехристианским. Конечно, есть родители, которые, дорожа изяществом манер, ставят все остальное на самый задний план и ни за что не решатся отдать дочь в такое училище, где ей рядом с прочным умственным образованием предстоит опасность услышать грубую, простонародную речь или увидеть неделикатное обращение между воспитанницами. Таких родителей очень много; это болезнь нашего неразвитого и, следовательно, кичливого общества. Эту болезнь можно щадить, пока нет средств помочь ей, но не должно ей потворствовать, как делает то г. Филаретов, находя разделение училища необходимым и рациональным.

Весь курс учения должен быть разделен на семь классов. Для поступления в училище г. Филаретов считает нужным назначить лета, "в первых двух классах, -- говорит он, -- девочки могут быть от восьми лет до десяти или от девяти до одиннадцати". К чему это ограничение? Должно обращать внимание не на возраст, а на степень развития. Отчего же закрывать или, по крайней мере, затруднять доступ в училище взрослой девочке, совершенно неприготовленной, но чувствующей в себе способности и желание учиться. По своим познаниям она может вступить только в первый класс, а между тем законные лета уже прошли. Неужели такое обстоятельство послужит препятствием к принятию ученицы? А ежели не послужит, то к чему же установлять такие правила, которые при первом удобном случае можно и даже, во имя справедливости, должно нарушить? Каждый знает по опыту, как мало обращают внимания на законные лета при приеме в гимназии: в первый класс, куда по правилу принимают от десяти до тринадцати лет, поступают и восьмилетние мальчики, и четырнадцатилетние. К чему же при учреждении новых училищ не отменять тех правил, которые в старых оказываются несостоятельными? Г. Филаретов не считает нужным установить вступительный экзамен для приема в первый класс; но в то же время он среди учебных занятий не помещает упражнений в чтении, и ничто не дает нам права думать, чтоб он предполагал начинать обучение с азбуки. Между тем так следовало бы сделать: иначе поступление в училище детей беднейшего класса будет затруднено, потому что потребуется предварительное приготовление, хотя и самое элементарное. Первые два класса должны быть преимущественно посвящены развитию в девочках религиозного и эстетического чувства. Способы, которые предлагает г. Филаретов, вполне действительны и, сверх того, доступны при самых ограниченных средствах. Чтение избранных мест из Евангелия, объяснение стихотворений, отличающихся простотою содержания, чистотою мысли и изяществом формы, прогулки, занятия цветоводством -- вот, по мнению г. Филаретова, средства, ведущие к развитию религиозного и эстетического чувства. Приятно видеть, что и у нас в России стараются вывести обучение из душной атмосферы классной комнаты. Благотворное влияние природы на молодую душу воспитанниц может только тогда достигнуть полного своего развития, когда влияние это будет, по возможности, осмысленно, когда наставники поставят воспитанниц лицом к лицу с природою, когда они укажут им на ее вечные красоты, когда научат их дорожить тем святым чувством радости и благоговения, которое возбуждают в нас простор, свет, чистый воздух, зелень, леса, поля -- словом, все то, что живет, в чем проявляется вечная премудрость Творца. В этом безотчетном чувстве радости и благоговения заключаются задатки лучших, благороднейших побуждений человеческой души. Без этого чувства нет ни живой религиозности, ни стремления к самосовершенствованию; а этому чувству не учат в школе: его надо расшевелить, пробудить в душе ребенка, и лучшим средством является прогулка по живописным местностям, на разнообразные красоты которых наставник обязан обращать внимание своих воспитанников. Конечно, нельзя сказать ребенку: любуйся тем или другим предметом, нельзя насильно втискивать в душу его впечатления; но надо уметь разговором расположить его духовные силы так, чтобы они были в состоянии воспринимать и переработывать теплые, отрадные впечатления, производимые окружающими предметами. Общество, которое окружает нас во время прогулки, имеет несомненное влияние на наше настроение духа; следовательно, нельзя не признать важного педагогического значения прогулок с умным и просвещенным наставником; особенно важны могут быть эти прогулки для девочек, в которых раньше, нежели в мальчиках, пробуждается чувство, нуждающееся в руководителе, способное принять ложное направление и переродиться в болезненную и вредную мечтательность. Г. Филаретов ведет воспитание эстетического чувства параллельно с развитием ума и приводит его в своей программе до пятого класса, соблюдая везде постепенность в переходе от легчайшего к труднейшему. В последних двух классах он оставляет эту часть образования, считая ее оконченною, и советует начинать преподавание курса об обязанностях супруги, матери семейства и хозяйки дома. Можно было бы заметить, что одно другому не мешает; но сначала должно взглянуть на те результаты, которых г. Филаретов достигнул в воспитании эстетического чувства. Достаточны ли эти результаты, можно ли, по достижении их, считать эстетическое образование оконченным? В пятом классе, в котором оканчиваются эстетические упражнения, г. Филаретов советует читать с воспитанницами отрывки и избранные места из Шиллера, Державина, Карамзина, Пушкина, Лермонтова, Гоголя, Тургенева, Дружинина и Григоровича; но этого мало. Мало понимать или, вернее, чувствовать красоты отдельных мест, отрывочных сцен или описаний: надобно глубже взглянуть на дело, надо уметь понимать связь между мыслью автора и формою, в которую вылилась эта мысль; надо, чтобы рядом с чувством прекрасного явилась критика ума, которая помогла бы сознательно оценить прекрасное. Нельзя думать, чтобы чтение отрывков могло заключать собою эстетическое образование: чтобы следить за мыслью автора, чтобы оценить психологическую верность, а следовательно, и эстетическое достоинство выведенных им характеров, надо прочесть его произведение в полном объеме, надо от восхищения красотами отдельных мест возвыситься до понимания красоты целого. Этого последнего шага в эстетическом развитии не сделают воспитанницы, сообразующиеся с программою г. Филаретова. Шекспир в своих драмах, Вальтер Скотт в своих исторических романах, Гете в своем "Фаусте", Шиллер -- в "Валленштейне" и "Вильгельме Телле", Пушкин -- в "Борисе Годунове" останутся для них непонятными и недоступными. Они будут восхищаться прекрасными описаниями природы, минутными вспышками чувства, выразившегося в лирике, они будут увлекаться прекрасною личностию поэта, но не оценят тех великих произведений, где творчество проникнуто мыслию, где красота поэзии совмещается с строгим величием научного изучения, где художник является в одно время и мыслителем, и творцом. Поэтому было бы хорошо, ежели бы г. Филаретов для двух высших классов прибавил в своей программе чтение художественных произведений в полном объеме; драмы Шекспира, Шиллера и Гете, некоторые произведения Пушкина и Гоголя, некоторые романы Вальтера Скотта могли бы содействовать окончательному, полному развитию эстетического чувства воспитанниц. С остальными частями программы мы согласны и позволим себе только сделать два возражения; во-первых, в преподавании естественной истории нет надобности ограничиваться, как советует г. Филаретов, описанием растительных и животных произведений России: это значило бы стеснять науку и лишать ее полного интереса; на это нет никаких побудительных причин, потому что естественную историю девочки изучают для знания, а не для приложения в практической жизни. Во-вторых, г. Филаретов совершенно исключает преподавание иностранных языков. Напрасно! Не говоря уже о том, что он лишает воспитанниц высокого наслаждения читать в подлиннике замечательных писателей, не говоря уже об этом, он отнимает у них возможность иметь работу прибыльную, доступную и полезную для внутреннего развития, именно -- переводы с иностранных языков. Такая работа может иногда обеспечивать целое семейство, а для недостаточных людей это очень важно. Чем больше школа дает средств для жизни, тем добросовестнее она исполняет свое назначение; следовательно, нужно не изгонять иностранных языков, а усовершенствовать методу их преподавания. Изучение иностранных языков еще имеет смысл у нас в России; нам есть еще чему учиться у Западной Европы. Еще один вопрос. Г. Филаретов советует в двух последних классах читать девицам курс об обязанностях жены и матери. Доставить таким образом девушке теоретическое знание того, что предстоит ей в жизни, познакомить ее с точки зрения науки с тем, с чем обыкновенно знакомит рутина -- в этом, конечно, заключается одна из важнейших задач школьного образования. Мысль г. Филаретова сама по себе прекрасна и заслуживает полного уважения. Но в настоящее время общество наше еще так мало развито, оно смотрит на женщину такими ребяческими глазами, оно связано по рукам и по ногам такими смешными и жалкими предрассудками, что можно серьезно бояться за выполнение этой мысли. У нас принято до известного возраста держать девочек в счастливом неведении, создавать для них особенный, фантастический мир, в котором многие самые важные законы природы вовсе скрыты или истолкованы и искажены; мы находим, что в природе есть много неизящного, неприличного, и потому подкрашиваем то, что нам не нравится. Это подкрашивание природы доходит до того, что даже преподавание естественных наук для девиц производится по особенным программам и по особенным, нарочно сочиненным руководствам. Кто понимает достоинство науки, кто уважает в учащихся любознательность, не считая ее ребяческим любопытством, тот согласится, что подобные искажения истины во имя приличий составляют жалкую уступку, незаконное отступление от верного принципа. А между тем сильно общественное мнение. Спрашивается: как поступать в указанном случае? В чем должен состоять курс об обязанностях жены и матери? Должен ли этот курс состоять из ряда бесцветных, отвлеченных, голых и холодных сентенций? Но ежели так, то к чему поведет подобный курс, какая практическая польза будет его результатом? Или же должно, наоборот, откинув ложный стыд, чопорность и щепетильность, которые всегда служат признаком полуобразования и не могут быть допущены в важном и торжественном деле, должно ли, повторяем мы, представить вещи так, как они существуют на самом деле, коснуться всех важных обязанностей супруги и матери, сообщить девице медицинские сведения, наставления, касающиеся физического воспитания ребенка, -- словом, дать ей в школе напутственный совет, о котором она могла бы с благодарностию вспоминать в жизни? Мы думаем, что в деле науки нет места ложным приличиям, придуманным для испорченного общества; мы думаем, что для счастия молодого поколения можно отрешиться от вредного предрассудка; честь и совесть наставника должны заставить его излагать свой предмет так, как того требуют истина и польза учащихся. Не смеем возводить своего личного убеждения в педагогическую теорию, но думаем, что затронутый нами вопрос довольно важен, чтобы вызвать на размышление лучших представителей науки. От них ждем решительного ответа на предложенный вопрос, имеющий такое важное и всеобъемлющее значение в деле женского воспитания. От решения этого вопроса, от распространения в обществе правильного взгляда на этот предмет зависит во многих отношениях торжество истины над искусственностию, над ложным, превратным пониманием приличий.


"Письмо из Казани". А. Камкова


Еще письмо о женском воспитании! Письмо г. Камкова прислано в редакцию "Русского педагогического вестника" с другого конца России, из К-ни, а между тем оно вполне подтверждает собою наблюдения, сделанные г. Филаретовым в В. Во-чке. И здесь повторяются те же недостатки, но предлагаются для устранения этих недостатков средства, несколько отличающиеся от тех, которые предлагает г. Филаретов. Г. Камков считает устроение училищ недостаточным: он думает, что нужно всего более действовать на высший класс общества, потому что этому классу подражают все остальные сословия, имеющие какую-нибудь претензию на образование. Но высший класс, располагающий богатыми средствами, по мнению г. Камкова, всегда будет предпочитать домашнее воспитание общественному, и потому на него нельзя подействовать учреждением училищ. На этом основании г. Камков советует редакции наших педагогических журналов составить программу тех предметов, которые должны входить в круг женского образования, и разослать эти программы во все концы России, куда проникают журналы и где есть какие-нибудь зачатки умственной деятельности. Выполнение совета г. Камкова не представляет значительных затруднений; но при этом невольно рождается вопрос: можно ли помочь делу этими программами, ежели на родителей нельзя даже подействовать учреждением училищ, в которых можно было бы представить им наглядный образец рационального воспитания? Ежели бы зло заключалось в том, что родители, удаленные от столицы, от центра умственной жизни России, не имеют средств воспитывать своих детей, не знают, чему учить их, и, сознавая свое бессилие, ищут и спрашивают совета, тогда, конечно, стоило бы только дать им программу и они стали бы с радостию руководствоваться данными наставлениями. Но из слов г. Камкова мы видим совершенно другое. Родители высшего круга довольны своею системою воспитания, потому что эта система достигает предположенной цели, доставляя девушкам практическое знание языков, светскость и умение держать себя в обществе. Они довольны своим домашним воспитанием и потому не решатся отдавать дочерей в училища. На этом же основании они не решатся изменить методу воспитания сообразно с присланными программами, тем более что недоверие к печатным теориям, неумение и нежелание проводить в жизнь даже те теории, которые нам нравятся в книге, составляют одну из отличительных черт нашего русского общества. Мы особенно дорожим практикою и, принимая за практику рутину, не имеющую логического основания, но вошедшую в нашу жизнь, не решаемся расстаться с этою рутиною, хотя передовые люди доказывают нам ясно, как дважды два четыре, что рутина вредна, что сила привычки составляет одно из животных, неосмысленных проявлений человеческой природы. Мы соглашаемся в теории, мы убеждаемся представляемыми нам доводами, мы сознаем, что следовало бы изменить то или другое в нашем образе жизни, но лишь только приходится во имя теории пошатнуть какой-нибудь общепринятый предрассудок, лишь только от размышления должно перейдти к поступкам, мы слабеем, теряем доверие к усвоенным истинам и стараемся утешить себя, скрыть от собственных глаз разлад между мыслию и делом. Невозможно, говорим мы себе, приложить к делу чистую теорию, не изменив ее сообразно с требованиями века и общества; и хорошо еще, когда мы стараемся согласить, примирить теорию с действительностью. Всего же чаще случается то, что мы, продолжая восхищаться теориею, ведем жизнь совершенно по-прежнему; теория сама по себе, а жизнь сама по себе -- вот девиз большинства. Глазами этого большинства взглянут, вероятно, на программы родители высшего круга. Они не спрашивают советов, не желают реформы в воспитании; но, пожалуй, многие из них готовы прочесть педагогические трактаты и даже похвалить господствующее в них направление. Но лишать свою дочь во имя этого направления какого-нибудь общественного таланта (talent de société), согласиться, чтобы она для серьезного образования отказалась от уменья говорить на каком-нибудь иностранном языке -- на такую жертву они решительно не способны, и ежели присланная программа в чем-нибудь пойдет наперекор их рутинным понятиям, то можно смело сказать, что они ее не примут. Программа -- слишком слабое средство. Здесь нужно не печатное руководство, а, по возможности, живой пример. Учреждение училища может быть единственным действительным средством. Ежели оно не подействует на высший класс, пусть действует сначала на низшее и беднейшее сословие: родители из этого сословия не в состоянии делать выбора и предпочитать домашнее воспитание общественному; они, по словам г. Камкова, с радостию воспользуются всяким воспитательным учреждением правительства, не потому, чтобы они сознали всю важность серьезного образования, а потому, что дело правительства избавить их от разных хлопот и издержек, которые они приняли бы на себя по привычке, потому что уже так заведено и что без этого уже нельзя обойтись. Девицы беднейшего сословия получат прочное умственное образование и, вследствие этого, перестанут подражать высшему классу общества; они будут понимать свое превосходство, и, таким образом, цель будет достигнута в отношении к большинству городского населения. Высшее сословие будет иметь перед глазами живой образец, и, конечно, ежели закоренелые предрассудки могут быть уничтожены, то наглядный пример подействует в этом отношении сильнее и благодетельнее, нежели мертвая буква программы. Реформа в воспитании производится годами и десятками лет, и г. Камков сильно ошибается, предполагая, что получить хороший совет и провести его в жизнь одно и то же: предрассудки и заблуждения, проникшие в общество вследствие исторических обстоятельств, искореняются медленно, постепенно, органически, как вылечиваются упорные и застарелые болезни. Мало дать хороший совет: надо действовать, и при этом надо начинать с той части общества, которая, по тем или другим причинам, желает или поставлена в необходимость подчиняться влиянию других. Итак, мы не согласны с мнением г. Камкова касательно тех средств, которыми должно усовершенствовать женское воспитание в К-ни; сверх того, мы позволим себе заметить еще другой недостаток в статье г. Камкова. Автор обращает преимущественно внимание не на методу преподавания, а на его объем, на номенклатуру программы; он находит главные недостатки не в том, как учат, а в том, чему учат. Объясним это примером: г. Камков говорит об училище для девиц духовного звания и находит в этом заведении только один недостаток, а именно то, что в нем не преподают физики. О том, как преподают, насколько пробуждают самодеятельность воспитанниц, насколько приводят преподаваемые науки в связь с жизнию, обо всем этом не сказано ни слова. Конечно, выбор предметов очень много значит в деле воспитания, но несравненно важнее способ преподавания. Можно развить способности ученика рациональным преподаванием одного предмета, и наоборот, можно набить его голову множеством разнородных сведений и между тем не дать ему возможности мыслить и обсуживать предметы. Нехорошо, ежели девица не знает по имени великих деятелей нашей литературы и между тем в подробностях изучила историю и географию Франции; но еще хуже, ежели она прошла все необходимые предметы по учебникам и ни о чем не составила себе основательного понятия, ни о чем не задумалась во все время своего школьного образования. Фактические сведения могут прийти со временем, их можно приобресть собственным трудом, но умственное развитие, развитие мыслительных способностей должно начинаться с самого раннего возраста; способности эти нуждаются в упражнении, соразмеренном с возрастом и умственною зрелостию неделимого. Без этих упражнений способности тупеют, и часто бывает трудно, иногда невозможно пробудить их потом, когда пора детства прошла бесплодно и бесцельно. Поэтому г. Камков в своей статье должен был поставить на первый план недостатки в методе преподавания, а не промахи в составе программы. Ежели самое преподавание ведется правильно, то случайные погрешности в выборе предметов можно было бы исправить довольно легко. Важно то, что не понимают главной цели образования, не понимают связи науки с жизнию, а не то, что француженка-гувернантка обращает особенное внимание на свою отечественную историю или географию. Ежели бы занятия французскою историею и географиею были проникнуты мыслию, то воспитанница сама бы почувствовала желание и потребность узнать подробности о своем отечестве. Виновата бездушная метода преподавания: она вселяет детям отвращение к труду и изучению, на нее должны обратить внимание современные педагоги и люди, принимающие на себя обязанность давать обществу отчет о состоянии просвещения в их крае. Г. Камков в конце статьи представляет проект программы, составленной по тем понятиям, которые проходят чрез всю его статью. Он обращает все внимание на выбор предметов и сообщает голый список имен, заглавия разных наук, не говоря ни слова о том, как их преподавать и в каком объеме. В некоторых местах читатель чувствует необходимость объяснений, но объяснений нет. Так, например, в числе необязательных предметов поставлена "эстетика". Как понимает автор преподавание эстетики? Ежели под этим именем он разумеет общее эстетическое образование, то зачем же не сделать его обязательным предметом? А ежели под именем эстетики здесь является теория изящного, наука об изящном, то нет надобности ставить ее даже в число необязательных предметов. Ежели преподавать эту науку серьезно, то она будет столь же доступна, сколько умозрительная философия; если же преподавать ее слегка, то она обратится в набор пустых и скучных фраз. Рисование поставлено в число необязательных предметов, а музыка и танцы сделаны обязательными. Не понимаем причины. И то, и другое, и третье -- искусства, требующие со стороны учащегося особенных способностей или, по крайней мере, расположения. В обществе принято всех девочек без исключения учить танцам и музыке; но имеем ли мы право давать общественному обычаю силу закона, внося его в программу, которая, по мнению г. Камкова, должна служить нормою? Далее г. Камков требует, чтобы девицам преподавали историю общей литературы: индейской, еврейской, греческой, римской, немецкой, английской, французской, итальянской, испанской и португальской. Необходимо было бы знать, как понимает г. Камков преподавание истории литературы. Кажется, при множестве разных литератур, с которыми, по его программе, должно познакомить девиц, учителю придется назвать несколько десятков собственных имен, да тем и покончить дело. Как будет он знакомить девиц с литературами индейскою и еврейскою? Только и придется сказать несколько общих фраз о религиозно-мистическом направлении, о горячей фантазии народов Востока да назвать "Рамаяну", "Саконталу"... А разве это -- знакомство с литературою? По нашему мнению, следовало бы преподавать историю литературы не иначе, как читая в то же время самих писателей, смотря по силам воспитанниц, в подлиннике или в переводах. При такой методе преподавания нужно ограничить курс самым необходимым: достаточно будет познакомить девиц с классическими литературами и с представителями немецкой, английской и французской литератур; остальных нет надобности читать в исторической последовательности, а достаточно познакомить с некоторыми колоссальными личностями вроде Ариоста, Данта, Кальдерона, Сервантеса, Камоэнса и т.п. {Мы указали на английскую и немецкую литературу потому, что они произвели самые возвышенные, самые изящные создания, выше которых до сих пор не поднимался человеческий гений. Что касается до литературы французской, то должно помнить, что в ней возникнул и получил полное развитие ложный классицизм, имевший всеобъемлющее, хотя и пагубное значение в истории человеческого духа. Не познакомившись с произведениями ложных классиков, возникшими при дворе Людовика XIV, воспитанницы не в состоянии были бы понять положение нашей литературы XVIII века (Примеч. автора).} Ограничиваясь таким объемом предмета, можно сделать преподавание завлекательным и действительно полезным для развития умственных способностей и эстетического вкуса воспитанниц. Из естественных наук г. Камков внес в свою программу одну физику. К этому следовало бы прибавить преподавание зоологии и ботаники, независимо от русской географии, с которою г. Камков связывает эти два предмета. Наконец, в программе не упомянуто о преподавании общей географии. Вообще программа г. Камкова неполна и в настоящем своем виде не может служить полезным пособием для людей, занимающихся женским воспитанием.


"Мысли по поводу статей о женском воспитании". А. С-ной


Уже одно заглавие статьи г-жи С-ной не дает нам права молчать о ней. Голос просвещенной женщины, желающей сказать свое слово в своем деле, в деле женского воспитания, должен иметь важное значение для всякого, кому близок к сердцу этот предмет. Кто лучше женщины может знать женские потребности и стремления, тягостную борьбу с обстоятельствами и внутренние страдания, которые так часто выпадают на долю женщины, не получившей правильного развития и между тем чувствующей в себе много сил, много задатков полезной деятельности? Женщина имеет полное право и обязана сказать свое слово насчет тех мер, которые принимаются теперь для реформы ее воспитания. Педагоги должны знать, насколько женщины сознают необходимость реформы, насколько они приготовлены принять ее; а узнать это можно только от самих женщин. Статья г-жи С-ной, которой заглавие обещает так много, не представляет полного, систематического обсуждения вопросов, поднятых статьями о женском воспитании; видно, что она вызвана не столько чтением той или другой статьи, сколько общим движением "в пользу женского воспитания". На этом основании она содержит в себе общее выражение сочувствия и, сверх того, несколько отдельных мыслей о современном положении женщины в обществе и в семействе. Так как статья г-жи С-ной очень невелика и отдельных мыслей в ней немного, то мы постараемся разобрать каждую из них порознь. Выразив свое сочувствие к современному направлению педагогической литературы, очищающей взгляд общества на назначение женщины, г-жа С-на говорит, что теперь нравственное состояние женщины неестественно и уродливо, что только немногие избранные, "по особенному дарованию понимают хорошо великие обязанности жизни и имеют высокие и твердые убеждения; но, -- прибавляет г-жа С-на, -- такие женщины представляются реже, и -- слава Богу!" Почему же слава Богу! Г-жа С-на отвечает на этот вопрос тем, что изображает несчастия, страдания, гонения, которым подвергается в неразвитом обществе женщина, стоящая выше его по своему уму или по нравственной чистоте своих убеждений. Но этот ответ неудовлетворителен. Женщина, стоящая выше своего общества, страдает -- это явление обыкновенное и вполне естественное: люди неразвитые не могут простить своему собрату то, что он смотрит на вещи правильнее, честнее их и как бы колет им глаза своею образованностию и честностию. Все это существовало всегда и, вероятно, будет существовать до тех пор, пока будет прогресс, пока общество, совершенствуясь и идя вперед, будет разделяться на передовых людей и отсталых, на прогрессистов и староверов. Передовым людям подчас бывает очень тяжело, душно среди общества, не понимающего и не желающего понять их побуждений; а хоть и тяжело, хоть и душно, они все идут впереди и рано или поздно их оценивают. Можно ли сказать "слава Богу", что передовых людей мало, а то было бы слишком много страдальцев, мучеников убеждения? Нет! это было бы нелогично. Будь побольше передовых людей, участь их была бы легче, развитие общества пошло бы скорее, и страдания их были бы кратковременнее. Да и наконец, мы имеем право сочувствовать передовым людям, страдать от их страдания; но покупать их спокойствие ценою благосостояния и развития всего общества было бы недобросовестно. Стоит только вникнуть в слова г-жа С-ной, и мы увидим, что в них нет сознательного сочувствия ни к делу общества, ни даже к судьбе передовых женщин. Слава Богу, что их мало, говорит г-жа С-на; ведь это значит, другими словами: эти женщины правы, да Бог с ними! их мало. Пусть страдают эти немногие, а мы с своей стороны будем радоваться тому, что они не находят себе последовательниц, и будем ждать лучших времен. Да разве лучшие времена приходят сами собою? Разве не само общество выработывает свои силы, и разве это выработывание может обойтись без труда, без страданий отдельных личностей? Мы не смеем предположить в словах г-жи С-ной эгоистического равнодушия к развитию общества и к судьбе лучших наших женщин: такое равнодушие находилось бы в прямом противоречии с тем сочувствием, с которым она отзывается на вопрос о воспитании женщины. На этом основании мы видим в этих словах необдуманный порыв чувства, вспышку сострадания, выразившегося в странной, нелогичной форме. Г-жа С-на забыла, что трагическая судьба передовых людей есть явление историческое, неизбежное при всяком развитии; она увлеклась чувством жалости и увлеклась до того, что сказала: пусть лучше не будет передовых людей, лишь бы они не страдали. Ошибка эта извинительна; но одобрять ее мы не можем. Посмотрим далее, в чем состоят страдания, на которые, по мнению г-жи С-ной, обречена передовая женщина.


"Жизнь такой женщины часто проходит без следа; ее не замечают или стараются не заметить, ее не любят, потому что ее боятся и чувствуют, что не стоят ее. Горе ей, если она послушается голоса природы, полюбит недостойного себя и безрассудно соединит с ним судьбу свою или, побоясь борьбы с нуждой, злого нарекания и язвительных насмешек света, поспешит изменить своей заветной мечте и выйдет замуж без любви, без разбора, а иногда даже с сознанием своего будущего несчастия. Тут она безвозвратно отдает себя на жертву всевозможным терзаниям, которые, чем больше она старается сохранить наружное спокойствие и терпение, тем сильнее и глубже входят в ее страждущее сердце. Она чувствует, что не в силах слить своего существования с тем, чья жизнь должна была сделаться ее жизнию, чье счастие ее счастием, что их разделяет бездна, что ничего нет общего в их понятиях, в их намерениях и поступках и что ее влияние останется навсегда чуждо всем главным интересам ее жизни, и бесплодны ее попытки пролить свет и чувство на судьбы, зависящие от нее так законно и свято".


Здесь г-жа С-на представляет нам три случая, три формы, в которые может вылиться жизнь женщины, стоящей выше своего общества. Женщина эта может провести жизнь без любви и без радостей или может полюбить недостойного, или, наконец, может соединить свою судьбу с судьбою нелюбимого человека. Во всех трех случаях ей грозит несчастие, но это несчастие только в первом случае может быть названо незаслуженным. Что женщина умная, развитая, благородно смотрящая на жизнь, не встречает в обществе человека, способного оценить ее -- в этом, конечно, она не виновата: в этом должно винить общество; но ежели эта женщина сама неосмотрительным выбором осуждает себя на несчастие, то она поступает неблагоразумно. Ежели, не любя человека, она отдается ему, потому что боится нужды, злого нарекания и язвительных насмешек света, то она поступает недобросовестно. В том и в другом случае женщина эта является сама виновницею своего несчастия и теряет право жаловаться на несправедливость и неразвитость общества. Она изменяет в последнем случае своим заветным убеждениям, которые г-жа С-на неправильно называет мечтою; она старается слиться с обществом, стоящим ниже ее, делает ему недобросовестную уступку, сливается с ним, перестает быть передовою женщиною и делается слабою страдалицею, не умевшею устроить свою жизнь. Мы можем жалеть об ее горе, как жалеем вообще о всяком несчастии, но не имеем права сказать, чтобы она страдала за убеждения, чтобы виною ее страданий было общество. Не можем также понять, почему г-жа С-на ставит подобную женщину выше других, о которых она отзывается следующим образом:


"Есть и такие, которым западала не раз добрая мысль (вследствие чтения и размышлений) выдвинуться из толпы и сбросить с себя власть общества; но толпа, как поток, все влечет за своим течением. Нужно иметь много сил, чтобы противостать искушениям и примерам и остаться верной принятому намерению; а общество не прощает противоречия себе. В особенности не простит оно слабому созданию, которое собою вздумает определить какое-нибудь значение и стать ему как бы укором. Как ни малодушны и пусты, по-видимому, такие женщины, но нельзя судить их строго: у них не было поддержки, не было содействия и средств к приобретению самостоятельности и значения. В них было только стремление; но оно безжалостно убито в самом зародыше теми, которые в громких и великолепных фразах так торжественно выражают свое сочувствие ко всему высокому и доброму".


Та женщина, о которой говорено было выше, кажется, г-же С-ной героинею, страдалицею за возвышенность своей природы, а между тем здесь она готова назвать женщин с хорошими стремлениями, но с слабою волею, "малодушными и пустыми", и только просит "не судить их строго". Непонятное противоречие! Там г-жа С-на сочувствует страданиям, происходящим от разлада внутреннего мира с окружающею обстановкою жизни, а здесь она смотрит на те же страдания с каким-то презрительным сожалением. Из этого можно вывести заключение, что г-жа С-на в первом случае не составила себе ясного понятия о той роли, которую может занять в обществе женщина высоко развитая; г-жа С-на не обдумала того, что такая женщина не может полюбить человека, "повинуясь голосу природы", не узнав его убеждений и внутренних достоинств, и тем более не может отдаться человеку нелюбимому по расчету или как-то с горя. Есть, действительно, различие между женщиною развитою и женщиною, стремящеюся к развитию; но г-жа С-на не умела провести этого различия, и оба выставленные ею типа слились между собою и потеряли свой определенный характер. Далее г-жа С-на говорит о том, что нужно для женщины, какие средства могут вывести ее из того состояния умственного детства, в котором она находится в настоящее время.


"Не в том дело, чтобы давать женщине так называемое европейское образование в лучших заведениях, наполнять ее голову разнородными научными знаниями, передаваемыми ей нанятыми людьми без сердечной теплоты и участия; надобно, чтоб ее, приготовленную для всякого понимания, мужчина допустил в свое общество, делился с нею всеми задушевными мыслями, не останавливался бы при ней в своих суждениях, чтоб он не оскорблял ее гордым и презрительным сомнением к ее способностям, к ее мысли и пониманию, чтоб она развивалась под непосредственным влиянием его умной речи, высокой и благородной мысли, его смелых и великодушных поступков и, сознавая его физическое и нравственное пред собою превосходство, в то же время чувствовала бы себя достойною быть его верною, умною, доброю, полезною и любящею подругою".


В этих словах много чувства, много горячего увлечения, но нет последовательности. Как "не в том дело, чтобы давать женщине так называемое европейское образование"? Как не "наполнять ее головы разнородными научными знаниями"? Да и как же, наконец, учителям не быть нанятыми людьми? Г-жа С-на хочет, чтобы мужчина допустил женщину в свое общество и посвятил ее в свои задушевные интересы; но в этих интересах есть много такого, что должно понимать не чувством, а умом, следовательно, ум женщины должен быть развит, иначе мужчина при лучшем желании не будет в состоянии сделать ее другом. Г-жа С-на понимает это и делает оговорку: "приготовленную для всякого понимания". Оговорка эта слишком неопределенна и прямо противоречит первым словам сделанной нами выписки. Ежели г-жа С-на признает предварительное приготовление необходимым, то зачем же она так холодно отзывается об европейском образовании и о научных знаниях? Ежели она видит другое средство, которое более научного образования может содействовать умственному развитию женщины и приготовить ее к осмысленной дружбе с просвещенным мужчиною, то зачем же было не объяснить этого обстоятельнее? Мы, по крайней мере, такого средства не знаем.

Остальные мысли г-жи С-ной очень здравы: она восстает против тех воспитателей, которые представляют девушке жизнь в розовом цвете, и восстает совершенно справедливо. Далее она объясняет кокетство современных женщин инстинктивным мщением, которое навлекают на себя мужчины, считающие женщину ребенком, игрушкою и не старающиеся развить в ней серьезного, осмысленного взгляда на жизнь. Зависимость женщины от мужчины при настоящем положении общества не подлежит сомнению; следовательно, теперь более, нежели когда-нибудь, мужчина, стоящий выше женщины по своему развитию, пользующийся большею самостоятельностью, может благотворно действовать в том кругу, который от него зависит. Влияние его может дополнить дело воспитания, школьного или домашнего. Он должен продолжать развитие своей жены, но нужно, чтобы и она была способна в этом деле сочувствовать ему, чтобы она сама стремилась к той цели, к которой ее будет вести ее руководитель. Школа сделает свое дело, ежели она пробудит любовь к труду и стремление к прекрасному; остальное должна довершить разумная семейная жизнь, любящая рука просвещенного, современно развитого мужа или, ежели семейное счастие изменит, собственная, сознательная работа над самосовершенствованием. Только при таком порядке вещей может исчезнуть последняя тень зависимости; только таким путем может быть достигнуто разумное равенство, к которому стремится современная цивилизация.


"Очерк воспитания девиц в Пермской губернии"


В наше время одни педагоги развивают отвлеченные идеи и уясняют обществу главные положения, на которых должно быть основано рациональное воспитание; другие собирают фактические сведения, статистические данные, изучают существующий порядок вещей и стараются воспроизвести картину того воспитания, которое, видоизменяясь сообразно с потребностями местности и сословий, до сих пор почти неограниченно господствует в различных концах нашего обширного отечества. Труды тех и других педагогов одинаково полезны и своевременны. Мы почувствовали, что существующий порядок вещей дурен, что наше рутинное воспитание ведет к жалким результатам. За инстинктивным чувством недовольства последовало сознание собственных недостатков и твердое желание исправить эти недостатки в обществе и в воспитании. Для радикального исправления необходимо, с одной стороны, полное знание существующего порядка вещей, с другой стороны -- ясное понятие о той цели, к которой должно стремиться, о том идеале, который мы должны стараться осуществить. Таким образом, оба направления нашей педагогической литературы прямо вытекают из насущных потребностей современного общества, оба заслуживают одинакового внимания. Светлая, новая мысль, внесенная в преподавание той или другой науки, имеет в наше время одинаковую важность с верным, добросовестным изображением какой-нибудь отрасли прежнего, рутинного воспитания. Нельзя применять к делу чистую теорию, не изучив предварительно той личности или народности, которую мы намерены воспитывать так или иначе. Такое изучение в деле педагогики так же необходимо, как в деле медицины необходимо врачу узнать природу, темперамент пациента. Мы видим в тех очерках воспитания, которые были помещены в "Русском педагогическом вестнике" и уже разобраны нами, двоякую пользу: во-первых, это драгоценные данные для истории просвещения в России; во-вторых, в практическом отношении они дают возможность обсудить потребности и средства различных местностей и, сообразуясь с этими потребностями и средствами, применить к ним чистую теорию. Статья г. Фирсова и по своему объему, и по богатству собранных материалов превосходит обе предыдущие. Статьи гг. Филаретова и Камкова -- заметки о настоящем положении дел, заметки, составленные на основании одних личных наблюдений; в очерке г. Фирсова мы видим попытку составить историю женского воспитания в Пермской губернии. Встречаясь с каким-нибудь явлением современной жизни, г. Фирсов не довольствуется тем, чтобы отметить и обрисовать его: он старается объяснить себе его причину, обращается к прошедшему, изучает те элементы, из которых сложилось окружающее его общество, и вообще смотрит на свое дело с исторической точки зрения, глубже и основательнее обоих своих предшественников, хотя, должно сознаться, он не всегда удачно объясняет настоящее прошедшим. Сверх того, г. Фирсов пользовался официальными документами, материалами, которых не имели под руками ни г. Филаретов, ни г. Камков; он изучал свой предмет по источникам, соединил плоды изучения с результатами собственных наблюдений, и потому статья его и обширнее, и богаче фактами. Советов и указаний на средства к исправлению существующих недостатков в статье г. Фирсова нет. Он просто представляет на обсуждение общества картину современного положения дел и уже только под конец статьи, в общих выражениях, высказывает свои надежды на лучшее будущее. Ставить это обстоятельство в укор г. Фирсову мы не имеем ни малейшего права: он добросовестно исполнил предложенную задачу и, познакомив читающее общество с современным положением воспитания в известной, выбранной им области, сделал все, что можно было от него требовать, судя по заглавию и по его вступлению.

Статья г. Фирсова начинается рецензиею на письмо г. Камкова. Рецензия эта составлена очень тщательно, подробно и добросовестно; в ней проведен личный взгляд автора на женское воспитание -- взгляд верный, с которым мы вполне согласны. Г. Фирсов замечает неполноту сведений, сообщенных г. Камковым, и считает необходимым сделать в представленной им программе некоторые изменения и дополнения. Вообще, замечания г. Фирсова в основных чертах сходны с теми, которые мы высказали, говоря о письме г. Камкова. Затем, обнаружив в этой рецензии свои педагогические убеждения, г. Фирсов приступает к своему предмету и представляет исторический очерк Пермского края, начиная с первых веков русского владычества близ Уральского хребта. Автор считает этот очерк необходимым. В самом заселении Пермского края, в столкновении финской народности с русскою, он ищет объяснения для некоторых явлений, встречающихся в современной общественной жизни и проникающих из общества в воспитание. Основная мысль, руководившая в этом случае автором, верна, но только вряд ли применение этой мысли в данном вопросе может принести пользу. Действительно, воспитание и жизнь общества находятся в неразрывной связи между собою; действительно, современная жизнь общества объясняется его историческим развитием, обусловливается прошедшим, пережитым. Это верно; но несмотря на то, было бы бесполезно искать в отдаленной древности причину наших общественных недостатков. Если до сих пор на нас действует что-либо из русской жизни до Петра, так действуют сложившийся в то время народный характер, привычки, обычаи частной, домашней жизни. Что касается до политических событий, совершившихся в то время, то уже, конечно, они давно перестали иметь влияние. Г. Фирсов в своем очерке касается одних политических событий, не говорит ни слова о внутренней жизни, о народном характере, не объясняет, что внес в цивилизацию Пермского края русский элемент, что финский; словом, в его очерке остаются почти не связанными между собою две части: повествование о совершившихся политических переворотах и изображение современного женского воспитания. Единственное заключение, которое выводит автор из своего исторического обозрения, состоит в том, что прежде XVIII столетия на женщину смотрели как на работницу, как на экономку, а что после, в XVIII столетии, ей стали говорить комплименты, ее стали считать какою-то изящною игрушкою, каким-то вечным ребенком. Но это явление общее: сближение с Европою подействовало, влияние Франции прошлого века обнаружилось во всех частях нашего отечества, в одних раньше, в других позже. В этом факте нет ничего местного, характеризующего именно Пермскую губернию; не видно также, чтобы этот факт находился в какой-нибудь связи с рассказом о заселении и завоевании Пермского края. Вообще, туземный, финский элемент, которому г. Фирсов в начале своего очерка придает важное значение, остается в конце как бы забытым; даже говоря о воспитании девиц у простолюдинов, г. Фирсов приводит явления общие, характеризующие наше простонародье, но не заключающие в себе ничего местного, нерусского, свойственного одной Перми. Обзор современного воспитания делается г. Фирсовым по классам общества и ведется сверху вниз. Сначала говорит он о высшем сословии, потом о среднем и наконец о крестьянском. Среднее сословие подразделено на людей достаточных и на бедняков, на людей, держащихся русской старины и на старающихся подражать высшему классу. Всего подробнее очерчено воспитание девиц в самом губернском городе. Здесь г. Фирсов, говоря о лицах, занимающихся преподаванием, представляет ту систему обучения, которой держатся гимназические учителя, дающие частные уроки в нескольких лучших домах. Система эта так рациональна, так хорошо применима к пониманию учащихся, что лучшего нельзя желать; жаль только, что родители не вполне сознают пользу и важность этих уроков и своим влиянием большею частию парализируют действия учителя. Времени на эти уроки отводится немного, отчасти из экономии, отчасти потому, что родители хотят сберечь силы своих дочерей для занятия другими предметами, более применимыми в обществе и, следовательно, по их мнению, более необходимыми. Говоря о домашних учителях и особенно гувернантках, г. Фирсов очень живо изображает неприятную неопределенность их положения, их отношений к обществу, к воспитаниицам и к членам семейства. Эта неопределенность развивает в воспитанницах скептический взгляд на личность и советы наставницы; а преждевременное развитие скептического взгляда всегда вредно: оно сушит сердце и, будучи основано не на правильном критическом размышлении, а на ребяческом желании умничать, не служит даже признаком силы мысли. Что касается до воспитания девиц у родителей среднего сословия, то здесь встречаются те же явления в менее изящной форме, в более ограниченном кругу. Отрадного мало. Везде или мертвый застой, остаток допетровской эпохи, или подражание внешним приемам людей богатых и знатных, подражание жалкое, как всякая неосмысленная и неосновательная претензия. Здесь претензия эта тем более жалка, что подражают тому, чему не стоит подражать, стремятся к тому, к чему не стоит стремиться, и притом не имея средств, конечно, не достигают предположенной цели. Если воспитание девиц в высшем сословии наших губернских городов представляет во многих отношениях пародию на французское общество XVIII столетия, то претензии среднего сословия являются копиею с этой пародии, и притом копиею искаженною, выполненною домашними средствами, не представляющею даже того внешнего изящества, в котором нельзя было отказать оригиналу, взятому из прошлого века. Г. Фирсов переносит читателей во внутреннюю жизнь различных семейств и заставляет их присутствовать при различных педагогических сценах, воспроизведенных очень живо и верно. В этих сценах, знакомых каждому из нас, известных многим по личному опыту, -- в этих сценах выражается полный разлад между теорией и жизнию, между советами, которые даются детям, и живым примером, который на каждом шагу видят те же дети со стороны взрослых руководителей. Мы сказали: разлад между теориею и жизнию. Действительно, теория собственно в воспитании хороша, хотя и ограничивается довольно неопределенными, бесцветными фразами. Все родители, по справедливому замечанию г. Фирсова. встречают приглашенного ими наставника следующими официальными словами: "нам желательно, чтобы наши дети вышли людьми с образованным умом и просвещенным сердцем". Насколько они понимают свои собственные слова, это другой вопрос; все их педагогические приемы, их обращение с людьми, их взгляд на общественные отношения, их убеждение, что человек должен быть образован не для себя, а для света, -- все это служит очевидным доказательством того, что слова эти -- стереотипная фраза. Фразу эту одни произносят с увлечением, не понимая сами, что говорят; другие стараются замаскировать ею свои узкие виды, эгоистические цели, к которым стремятся и в законности которых стараются исподволь убедить своих детей. Вот в чем состоит вредное влияние общества на воспитание. Влияние это очень сильно, и рушить его разом нет никакой возможности. Г. Фирсов выражает свои надежды на будущее и с сочувствием отзывается о проекте основать женскую гимназию в Перми. Проект не осуществляется по недостатку материальных средств. О добровольных пожертвованиях, которых, как мы видели из статьи г. Григоровича {Журнал для воспитания", 1858, No 10 (Примеч. автора).} было так много в Костромской губернии, здесь не было и речи, -- грустное явление. Общество, очевидно, не сознало необходимости образования. Высшие слои понимают его по-своему, низшие никак не понимают, и те и другие предпочитают держать дочерей дома: одни -- чтобы дать им больше светского лоска, другие -- чтобы иметь в них помощниц, по хозяйству работниц. Впрочем, не должно отчаиваться: общество наше отличается особенною беспечностию, свойственной славянскому характеру; оно не любит действовать самостоятельно, без толчка извне, и потому везде и всегда предоставляет правительству инициативу. Нет училища -- общество не заботится об его учреждении; открыто казенное училище -- найдутся и учащиеся. Сочувствуя всем мерам, клонящимся к усовершенствованию или, вернее, к радикальной реформе женского воспитания, г. Фирсов нигде не выражает надежды на то, чтобы меры эти могли подействовать вдруг; он смотрит на дело спокойно и серьезно, предвидит холодный прием, который встретят, вероятно, подобные меры со стороны общества, и, не огорчаясь особенно этою холодностию, понимает, что это -- явление историческое, вытекающее как из народного характера, так и из политических событий прошлого столетия, сблизивших Россию с Европою, заставивших ее принять одни внешние, бездушные формы и заслонивших этими формами сущность, истинное значение истинного образования. Россию сблизили с Европою насильно, слишком быстро. Самое сближение было благотворно, но так как оно совершилось не по естественному стремлению всей нации, то народная жизнь получила превратное, искусственное направление, которое в полной силе проявилось в конце XVIII века и которое до сих пор не умерло в нашем обществе. Не убежденные в необходимости образования, предки наши, вынуждаемые крутыми мерами правительства, старались как можно скорее и дешевле отделаться от его требований, учились кой-чему, одевались по-заграничному, перенимали манеры европейцев и считали все дело оконченным; так поступать учили они и своих детей. Образование никогда не было целью: в нем видели средство понравиться правительству. Взгляд этот укоренился, и до сих пор сотни молодых людей поступают в университет ради диплома, сотни молодых девиц определяются в институты, чтобы получить шифр или, по крайней мере, чтобы блистать в обществе поверхностными знаниями. До более бескорыстного, благородного взгляда на цель образования мы не возвысились, еще не доросли. Поднять разом общество до этого взгляда нет никакой возможности, да пока и не нужно; пусть учатся для света, да лишь бы учились как следует и чему следует; каким бы путем ни проникло образование в общество, все равно: если это -- истинное образование, оно принесет плоды. Ведь есть же много примеров, что молодые люди, поступившие в университет из практического расчета, увлекались живым словом науки, забывали эгоистические виды и делались бескорыстными тружениками, талантливыми деятелями в области науки или государственной жизни. Почему не надеяться на подобные же явления в сфере женского воспитания? Если наука, сохраняя свое величие и обаятельное влияние на ум, будет излагаема в доступной форме, то нет сомнения, что она подействует: облагородит воспитанниц, очистит в них взгляд на жизнь, пробудит новые потребности, новые стремления, откроет им новые, неизвестные нашим нынешним женщинам источники высшего, осмысленного наслаждения. Тогда рушится коммерческий взгляд на образование, рушится бестолковое поклонение свету, рушатся стеснительные, произвольно выдуманные законы этикета. Молодое поколение, разумно приготовленное к жизни, устроит свой семейный быт для себя по-своему, не обращая внимания на толки и пересуды; ум, облагороженный наукою, не будет стесняться чужим приговором: он будет действовать по принципу, по мысли, а не по привычке, не по обычаю. Вот связь науки с жизнию -- связь, к которой должно стремиться. Отрадная будущность открывается тем, кому суждено расти и жить при таких условиях; но для достижения ее нужно время, терпение и неутомимые труды нашего поколения и, может быть, нескольких поколений, следующих за нами.


"Об истинном наставнике детей"


Статья, которой заглавие мы здесь выписали, переведена из французской книги "Education des mères de famille" {"Воспитание матерей семейства" (фр.).}. Автор старается доказать в этой статье, что естественным наставником, воспитателем детей должна быть сама мать. Мысль верная; но часто случается, что, стараясь во что бы то ни стало доказать и провести до конца какую-нибудь, хотя и верную мысль, человек увлекается, впадает в крайность и доходит до самых странных результатов. Множество таких странных выводов встречается в указываемой нами статье. Автор доказывает мысль не новую, но, стараясь подействовать на читателя, стараясь убедить его, берет для подтверждения ее примеры из истории, из жизни великих людей и, пользуясь их собственными словами, объявляет, что они обязаны всем своим величием влиянию матерей. Насколько такие смелые выводы искажают физиономию исторических фактов, можно судить по следующим примерам. Различие между Карлом IX и Генрихом IV объясняется исключительно влиянием Екатерины Медичи на первого и Иоанны д'Альбре на второго. Характер Людовика XIV выводится прямо из характера Анны Австрийской; направление сочинений Вольтера, по мнению автора, определилось личностью его матери. Следовательно, не дух времени, не направление общества выработывает личности исторических деятелей, а случайные обстоятельства домашней жизни родителей. Женись только отец Вольтера на другой женщине, кончено дело: не было бы энциклопедистов -- вот до какого смешного искажения истины доводит автора его желание во всем видеть влияние матери. Желание, положим, похвальное; у автора в каждом слове видна цель подействовать на современных ему французских женщин и возбудить в них желание воспитывать своих детей. Все это хорошо; но ведь в наше время известное правило Маккиавелли "цель оправдывает средства" считается несостоятельным и безнравственным. В наше время мало того, чтобы доказываемая мысль была верна, требуется еще, чтобы она была доказана верными доводами. Зачем же искажать историю, зачем обнаруживать такое ребяческое непонимание тех законов, по которым живет человечество? Сказать, что не дух времени, а влияние матери породило сочинения Вольтера, это все равно, что думать, будто реформацию сделал Лютер, а не вызвала потребность оскорбляемого человечества. Будь Вольтер воспитан иначе, он бы, может быть, остался "золотою посредственностию". В нем могли подавить природные способности; но дать им другое направление, противоположное духу века, заставить его быть передовым человеком и между тем действовать не так, как он действовал, это невозможно. Автор забыл мысль Гегеля: всякий человек -- сын своего века и своего народа. Влияние матери, отца, воспитателя -- кого угодно -- не может бороться с господствующим направлением времени. Направление это сильно и увлечет за собою всякую пылкую, восприимчивую природу. Оставим теперь вопрос об исторической верности доказательств, приводимых автором; посмотрим, до каких результатов доходит он путем этих доказательств. Признавая важность влияния матери, доводя значение матери до невообразимых пределов, автор старается доказать, что в воспитании, веденном матерью, все есть верх совершенства. Он хвалит, увлекаясь своим предметом, даже те недостатки, которых исправления должен желать каждый понимающий значение воспитания -- недостатки, которые, по всей вероятности, составляют современное явление и исчезнут, лишь только образование женщины получит верное направление.


"Наконец, самый этот неосновательный ум, эта наклонность к удовольствиям, эта привязанность ко всему чудесному, что все вообще так неблагоразумно осуждают в женщинах, еще более увеличивает гармонию между матерью и ее ребенком".


Неосновательный ум, наклонность к удовольствиям, привязанность к чудесному, т.е. преобладающая сила воображения, -- словом, все недостатки, которые являются в женщинах вследствие неправильного воспитания, все они здесь возведены на степень добродетелей, полезных, почти необходимых для матери семейства. Такие мысли, высказанные в такой, по-видимому, благообразной форме, могут найти себе доверчивых читателей, и потому мы считаем своим долгом опровергнуть их и показать всю их нелогичность. Желая поддержать в женщине неосновательный ум, наклонность к удовольствиям, привязанность к чудесному, автор осуждает ее на вечное детство, которое, впрочем, многие поэты называют счастливою порою жизни. Он говорит о невинности детского возраста, об его беззаботности, о том, как ребенок, подобно бабочке, перепархивает с цветка на цветок, и пр., и пр. Все это -- фразы, потерявшие в наше время значение. Детство есть приготовление к разумной жизни, время неполного раскрытия душевных сил, время ограниченной, бессознательной или смутно сознаваемой жизни. Желать продлить это время значит подавлять развитие, значит нарушать законы природы. Да и чем оправдывает автор свое странное, неосмысленное желание? Он говорит, что качества, которые "так неблагоразумно осуждают в женщинах, еще более увеличивают гармонию между матерью и ее ребенком". Ведь это фраза. Качества эти нам известны: неосновательный ум, наклонность к удовольствиям, привязанность к чудесному. Они, действительно, составляют общую принадлежность детей и женщин, не получивших правильного развития. Но есть ли что-нибудь общее между этими качествами, как они проявляются у тех и у других? Что в ребенке естественно, в чем видны проблески пробуждающихся способностей, то в человеке взрослом составляет болезненное явление, результат извращенного воспитания и бесполезно пережитой жизни. Неосновательный ум неразвитой женщины проявляется в умничанье, в нелепых парадоксах, в которых нет ничего общего с свежим лепетом пробуждающейся, но еще не пробудившейся мысли ребенка; привязанность к чудесному составляет одно из проявлений неосновательного ума, не привыкшего к работе. В ребенке эта привязанность естественна, потому что есть надежда, что она с летами пройдет; в человеке взрослом она составляет порок, болезнь, которая с каждым годом становится неизлечимее, которая навсегда может расстроить правильное отправление мыслительной способности. Автор находит, что наклонность к удовольствиям также увеличивает гармонию между матерью и ребенком. Это чересчур оригинально. Автор, может быть, предполагает, что детство, на которое он осуждает женщину, есть полное детство, что мать интересуется сама теми же предметами, которые занимают ребенка, что наклонность к удовольствиям выражается в пристрастии к игрушкам, к беганью, к детским забавам. В таком случае он сильно ошибается. Самая неразвитая женщина все-таки забавляется сообразно с своим возрастом, ежели только она не находится в состоянии идиотизма; следовательно, под именем наклонности к удовольствиям, в которой упрекают женщин, должно подразумевать наклонность к светским удовольствиям, а подобная наклонность никаким образом не увеличит "гармонии между матерью и ребенком". Недостатки ни в каком случае, ни под каким видом не могут иметь хороших результатов, не могут быть возведены на степень добродетелей. Из вышесказанного можно заключить, что автор, идеализирующий даже недостатки современной женщины оттого только, что эта женщина -- мать, пристрастен к своему предмету и не в меру увлекается. Мы увидим сейчас, к чему приводит его это увлечение. Отстаивая права матери на воспитание детей, автор совершенно оттесняет мужчин и, по-видимому, даже не признает законным участия отца в деле воспитания. Он впадает в ту же крайность, которую мы уже заметили в статье г. Пальховского {"Атеней" 1858 г. (Примеч. автора).}, но с увлечением, свойственным французу, ведет дело еще дальше:


"Хорошие наставники создают добрых учеников; но только одна мать может создать человека: в этом-то и состоит разница в их назначении. Отсюда следует, что все попечения о воспитании принадлежат вполне матерям, и если мужчины им завладели, то это потому только, что они смешали воспитание с обучением -- две совершенно разные вещи, которые нужно отделять одну от другой, потому что учение может быть и прервано и без всякой опасности передано из одних рук в другие. Но воспитание должно быть нераздельно и в одних руках; оно не удается тому, кто его прерывает. Кто, предприняв его однажды, оставляет его, тот увидит своего ребенка погибающим в заблуждениях или, что еще того хуже, равнодушным к истине".


Все, что тут сказано, с начала до конца, все неправда. Слова "только одна мать может создать человека" -- фраза, способная многим понравиться, но неистинная. Создают человека не хорошие наставники, не мать, а обстоятельства жизни и принцип, руководивший воспитанием, кем бы ни был проведен этот принцип. Впрочем, это частность; главное дело в том, что автор представляет, будто мужчины, участвуя в деле воспитания, завладели тем, что не принадлежало им по праву. Это обидная для мужчин и несправедливая исключительность. Желая оправдать свои слова, автор старается разделить то, что неразделимо, и впадает в грубую ошибку против положений современной педагогической науки. Воспитание и обучение, по его мнению, две совершенно разные вещи. Автор упрекает мужчин в том, что они смешали одно с другим. Упрек этот не имеет никакого смысла: чем более мы станем отделять обучение от воспитания, тем безжизненнее будет наука, тем неосмысленнее -- жизнь. Нужно, чтобы каждая научная истина проникала через сознание в плоть и кровь ребенка, чтобы она могла со временем помочь ему сформировать себе убеждения. Развитие ума должно идти параллельно с развитием всех остальных способностей физических и нравственных. Все воспитание (включая сюда и обучение) должно быть построено на одних началах, проникнуто одною идеею. К тому и стремится современная педагогика, чтобы разрушить грань между воспитанием и обучением: одно должно проникать другое. Ребенок развивается не в классной комнате: он развивается ежедневно; потому надо постоянно давать пищу его уму, постоянно занимать его способности; а разве это не обучение? С другой стороны, давая ему уроки, надо в этих уроках проводить идеи, способные благотворно действовать на весь образ мыслей, на нравственные убеждения ребенка; а разве это будет не воспитание? Слить одно с другим, вывести обучение из классной комнаты и внести его в круг игр, ежеминутных занятий ребенка, подействовать на душу теплым словом живой науки -- вот цель современной педагогики, и при такой цели невозможно неестественное деление, предлагаемое автором разбираемой нами статьи. Этих замечаний будет довольно, чтобы определить ее достоинство; автор на каждом шагу увлекается и почти не выходит из общих фраз и восклицаний; где нет фраз, там начинается искажение истории или ошибки против педагогики. Словом, статью читать не стоит, и мы говорили о ней единственно для того, чтобы предохранить наших читательниц от ложных суждений и натянутых выводов автора.


"Рассвет", No 9, 1858