Макаренко Антон Семёнович
О некоторых проблемах теории и практики воспитания

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:

   Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1
   М.: Педагогика, 1983.
   

О некоторых проблемах теории и практики воспитания

   I. Наши скромные желания
   В огромном большинстве случаев инспектор, привыкший танцевать от школы, и в детском доме ничего не способен видеть, кроме школьных установок, а все то, что выходит за границы класса, все то, что составляет самую сущность детского дома, просто им не замечается1.
   Применение школьных критериев к работе детского дома в настоящее время сделалось обычным и, так сказать, определенной модой. В этом сказывается потеря веры в детский дом как в основное дело советского воспитания. Мечтания и планы 1920 г. сейчас трезво забыты, и детский дом мыслится необходимым до тех пор, пока будут существовать беспризорные. Насколько я помню, в харьковской пятилетке прямо проектируется уменьшение числа детских домов и их воспитанников. Детский дом в таком аспекте есть нечто вымирающее, и, конечно, никакой особенной педагогики для него не нужно. Через пять лет останется два-три детских дома в больших городах специально для воспитания сирот. Их существование будет определяться только нуждой в призрении, но отнюдь не системой советского воспитания.
   Если это действительно так, то вопрос о педагогике детского дома отпадает. Как будто все идет к этому. Уж одно то обстоятельство, что почти принципиально не допускается существование детского дома для детей из семьи, что в сотнях наших колониях и деткоммунах прямо изгоняются семейные дети, что детский дом есть дом обязательно для беспризорных, уж одно это способно поставить крест над нашими педагогическими вожделениями.
   Имеем ли мы право, рассчитывая на то, что этот процесс умирания детского дома приведет его к благополучной кончине, забросить вопрос о его педагогике? В 1920 г. мы начинали с утверждения, что соцвос может быть только в детском доме, что школа временная форма; мы отвоевали детский дом у собеса, который по прямой житейской логике считал, что сироты и беспризорные его клиенты. В настоящее время наш детский дом по невыясненности своей педагогики, по заброшенности и своей практики и своего благосостояния, собственно говоря, в значительной мере состоит в собесе. Можем ли со спокойной совестью утверждать, что этот путь "от соцвоса к собесу" нормальный и правильный? Или, может быть, у нас есть еще возможность надеяться, что мы пойдем по другому пути: "от собеса к соцвосу"? Не рискуем ли мы, забросив педагогику детского дома слишком рано, лет через пять или даже раньше обнаружить, что мы слишком поторопились?
   На эти вопросы не может быть двух ответов. Ответ может быть только один: именно детскому дому принадлежит советское педагогическое будущее. Вот несколько, вероятно, совершенно очевидных аксиом:
   1. Не может быть социалистического общества без общественного воспитания. Совершенно невозможно представить себе, чтобы в государстве, основанном на плане, стихия воспитания не была в руках государства.
   2. Современное советское общество в вопросе о воспитании находится на более сложном положении, чем общество дореволюционное. Царская Россия имела все основания считать своим надежным помощником в деле воспитания семью, поскольку семья была основным, признанным и закрепленным первичным коллективом в обществе. Семья, в особенности семья буржуазная, идеологически всегда должна была стоять в одной плоскости с государственной властью. В этом участии семьи в государственном плане воспитания лежали отчасти и причины ее крепости. Супруги необходимо должны были быть связаны религиозными и юридическими цепями, обязательно на всю жизнь, если они несут ответственность за воспитание детей. Женщина по возможности должна быть нянькой и хозяйкой и необходимо должна "бояться мужа"; крепость семьи приводила к принципу единоначалия, к власти одного над другим. Дисциплина в семье была так же необходима старому обществу, как и гарантия того, что каждый ребенок обеспечен надолго отцом и матерью. Таким образом, вся архитектоника семьи была приспособлена к тем воспитательным задачам, которые на эту семью возлагались.
   В нашем обществе мы тоже видим семью, но мы стоим на совершенно иной позиции по отношению к семье. ...Женщина в нашей семье уже не нянька и хозяйка, а прежде всего активный и производящий член общества. ...В семье новой оба компонента равны и свободны, где они оба участвуют в производстве, где они могут в случае необходимости уйти один от другого. ...Старая крепкая семья с матерью-хозяйкой, с властью отца и отеческим ремнем, может быть, и воспитывает, но наверняка воспитывает не того, кто нам нужен...
   3. В таких обстоятельствах можем ли мы хотя бы приблизительно сказать, что у нас вырастает и что у нас вырастет из наших детей. Где у нас гарантия, что из нашего теперешнего детства не вырастут самое наглое шкурное мещанство или растяпы и лежебоки "без царя в голове" и без уважения к себе и другим? И если сейчас в ответ на эти вопросы мы можем только развести руками и повертеть головой, дескать, не знаем, что через пять лет, когда наша промышленность потребует не одну тысячу женщин на производстве, когда в семью войдет матерью нынешняя свободная девушка, воспитанная нами в презрении к пеленочной и печной квалификации, мы обязательно скажем, что именно воспитание наших детей осталось без необходимых для этого институтов. Тот первичный коллектив, который раньше выражался в семье, мы [еще] ничем не заменили, ибо нельзя же таким первичным воспитательным коллективом считать школьную группу.
   4. Детский дом, и только детский дом, есть будущая форма советского воспитания. Он, конечно, не может быть даже подобием нынешнего детского дома, наполненного искусственно изолированной беспризорщиной. Нынешняя колония, составленная из брошенных одиноких детей, переживших гораздо больше того, что под силу ребенку, это, вне всяких сомнений, не вполне здоровое общество, и вполне здоровым даже при геройстве наших педагогов оно уже и не может быть. Только детский дом, наполненный здоровым детством, знающим, что где-то на фабрике работают отец и мать, имеющим с ними связь и не лишенным ласки матери и заботы отца, только такой детский дом будет настоящим советским соцвосом, потому что в нем объединятся как воспитательные деятели и государство, и новая семья, и совершенно уже новый деятель -- ребячий производственный, и образовательный, и коммунистический первичный коллектив.
   И такой детский дом не только необходим, но и неизбежен, и, самое главное, вполне возможен. Правильно организованный и оборудованный детский дом, дающий ребенку несравненно больше того, что способна дать самая лучшая семья, в то же время представляет собой производственную организацию. Будущее наше детство будет давать обществу громадную продукцию, занимающую очень важное место в общегосударственном доходе. В самых круглых цифрах можно предвидеть, что, если все детство СССР будет организовано в детских домах, оно будет давать в год продукции на сумму один миллиард рублей. Это обстоятельство должно определить дешевизну содержания ребенка в детском доме, следовательно, выгодность для семьи помещения ребенка в детский дом. Кроме того, нужно предполагать, что общественное воспитание будет признано настолько серьезным делом, что оно будет строиться, подобно нынешнему соцстраху, на принципах обязательного участия в расходах всех. Ибо если в социальном страховании должны участвовать все, то тем более все должны участвовать в расходах по подготовке будущего поколения. Будущее поколение -- дело всего общества, а не только тех, кто физически позволил себе роскошь иметь детей.
   Во всяком случае, если вопрос о развитии и расширении сети детских домов есть вопрос только о средствах, принципиальная позиция педагогической мысли по отношению к детскому дому не может быть отрицательной. В последнем счете даже вопрос о средствах представляется трудным только в смысле единовременных затрат на постройку новых детских домов, самое же содержание ребенка в детском доме в среднем должно обходиться гораздо дешевле, чем в семье, при гораздо лучшем обеспечении всех его потребностей. Кстати, нужно сказать, что это содержание должно обходиться тем дешевле, чем лучше построен и оборудован детский дом. Правильное вложение капитала и здесь, как и в иных случаях, приносит и больше экономии и больше прибыли.
   Впрочем, вопрос о финансовой стороне детского дома не входит в настоящую тему, об этом можно все же сказать очень много простых и совершенно очевидных истин когда-нибудь в другой раз.
   Главное, на что необходимо обратить общее внимание, и в особенности внимание педагогической науки,-- это совершенно несомненное положение, что советскому детскому дому, а отнюдь не школе, принадлежит будущее. Замалчивание методики детского дома поэтому должно быть оставлено.
   В настоящее время в области разработки педагогических вопросов по отношению к детскому дому, да и вообще по отношению к воспитанию происходит много неладного, если не сказать больше. Схоластическая удаленность нашей науки от педагогической практики, отсутствие определенного научного метода, гипотетичность большинства теоретических положений, преобладание формы проповеди, крайняя дедуктивность самой логики научной работы и, наконец, целое море удивительно живучих предрассудков -- все это приводит к тому, что в настоящее время у нас в практике нет ни одного совершенно бесспорного положения.
   По любому вопросу, даже самому древнему, у нас возможны два мнения, самое меньшее, и очень часто борьба этих мнений решается вовсе не при помощи аргументов, а исключительно благодаря давлению идей и принципов, стоящих вне логики и даже открыто отрицающих право логики на вмешательство. Ни в какой другой науке и ни в какой другой практической работе такую заметную роль не играет чистое "убеждение", т. е. совершенно свободная уверенность в какой-то непогрешимой истине, как в педагогике2. Можно привести очень много примеров этой преобладающей априорности, но я остановлюсь на одном, первом попавшемся. Мы, например, все глубоко убеждены, что сознательная дисциплина -- благо и что нужно воспитывать именно сознательную дисциплину, а между тем это, безусловно, одно из самых спорных положений, если подходить к нему не с точки зрения непогрешимости педагогической науки3. Дисциплина -- это производное очень многих влияний и очень многих образований в сфере человеческой личности. Дисциплина поэтому может быть только конечным эффектом всего процесса воспитания...
   Но было бы еще не такой большой бедой, если бы наши недостатки ограничивались только обилием вопросов спорных, даже больше, если бы все вопросы были спорными. В некоторых отделах нашей педагогической мысли очень немного спорят, не потому, что нельзя спорить, а потому, что нет охотников на это занятие. Даже напротив: находится очень много любителей гораздо более легкого дела -- разводить водой и разливать по многим страницам уже однажды высказанные положения. В практической работе тоже споров мало. Так что, повторяю, беда не в спорах.
   Беда в том, что наша практическая воспитательная работа вся состоит из проблем, над которыми вот уже десяток лет работают многие тысячи людей: воспитателей, инспекторов, инструкторов. Для нас это все действительные проблемы, и пока что проблемы проклятые, и, несмотря на это проклятие, все же проблемы педагогические. Они таковы как раз потому, что мы прекрасно видим, что в их разрешении весь залог успеха.
   Но этими как раз проблемами наша теория и наша литература совсем не занимаются или занимаются очень мало.
   Отчего это происходит? Отчего то, что для практиков составляет главный вопрос, не составляет никакого вопроса в теории? Ведь если в практической медицине вопрос о лечении рака один из главных, то таков же он и в медицинской теории. В педагогике же наш главный вопрос не является ни главным, ни второстепенным, вообще никаким в педагогической "теории".
   Вот почему для нас, практических работников, даже трудно решить, что же это такое -- педагогическая "теория". К нам приходят новые товарищи, только что окончившие вуз, только что освоившие педагогическую теорию, и они нам не приносят ничего нужного, никакой новой струи не вливают в наши застоявшиеся реки. В течение двух-трех лет они на наших глазах забывают эту самую теорию и постепенно приучаются полагаться больше на эрудицию, здравый смысл и житейский опыт, и в то же время они вместе с нами возятся с нашими проклятыми проблемами, которые где-то там повыше не считаются ни проклятыми, ни педагогическими, ни даже проблемами.
   Значит ли это, что мы отрицаем педагогическую теорию, а пожалуй, даже и науку?
   Нет, это только значит, что мы заявляем несколько самых скромных желаний.
   Несколько самых тихоньких воззваний к педагогической науке и к педагогической литературе.
   1. Мы просим те вопросы, которые крайне важны и которые давно торчат перед нашими практическими глазами, без решения которых мы не можем шагу ступить в педагогической работе, считать педагогическими и присвоить им звание проблем, почетных педагогических проблем.
   2. Мы просим вообще считать педагогику наукой, которая нужна прежде всего нам, практическим работникам, и которая для нас специально существует, и просим не считать, что мы и наши воспитанники существуем для педагогической науки. В наших школах, например, сплошь и рядом можно наблюдать, что не комплекс существует для учеников, а ученики для комплекса.
   3. Мы просим, наконец, чтобы то, что называется педагогической наукой, стояло в прямом отношении и к нашей революции, и к тому, что называется реализмом, и к пятилетке, и к индустриализации, чтобы и вся наша работа не сидела на берегу, глядя, как мимо нас проносится широкая река жизни, а мы в это время сидим на берегу, колотим себя кулаками в грудь и кричим:
   -- Мы тоже с вами, честное сознательное слово, с вами, ей богу, с вами!
   Вот наши скромные пожелания.
   В ответ на них мы готовы выслушать возражения. Такие:
   1. Ничего подобного и даже наоборот.
   2. Наша наука самая революционная, самая индустриализационная.
   3. Мы существуем только для нужд практической педагогики, и кто в этом сомневается, тот, значит, с нашей наукой не знаком и вообще человек подозрительный.
   4. Вообще ничего подобного.
   5. Все эти скромные желания -- это отрицание соцвоса, это ревизия соцвоса, это недопустимо и это кустарничество.
   (К слову сказать, кустарничество -- есть самое ругательное слово в педагогике, по своему ругательному значению равное приблизительно словам "мове тон".)
   Вот какие возражения. Я их не выдумываю, потому что я их уже слышал много, много раз. Но ведь это не возражения... Это заклинания. Я не отрицаю, что, как член педагогического общества, тоже боюсь заклинаний, не потому, что верю в их реальный смысл, а потому, что бывает на свете и панический страх.
   Но соцвоса мы не отрицаем. Напротив, как раз мы являемся теми людьми, которых Гринько4 называет подвижниками соцвоса. Как раз наш советский соцвос мы считаем одной из самых прекрасных мыслей человечества, но мы требуем и желаем, чтобы был соцвос, а не разговоры о соцвосе, не спекуляция на соцвосе. О соцвосе, между прочим, можно очень много говорить, и у нас бы нашлось много доказательств, что соцвос извращается не по вине практических работников. Но сейчас не нужно этого специально говорить, потому что все, что написано выше и ниже, и есть как раз защита идей соцвоса.
   В доказательство же того, что мы говорим правду, мы перечислим несколько наших практических проблем (не знаю, дано ли мне разрешение называть их еще и педагогическими?).
   Итак, я пересиливаю панический страх и приступаю к этому перечислению. Но предупреждаю, что все то, что говорится ниже, ни в какой мере не выдумка, что эти проблемы действительно существуют не у одного меня. Я их извлекаю из тысячи моих встреч с работниками детских домов и из сотен наблюдений над детскими домами.
   При этом в моем перечислении не будет никакой системы и никакой обстоятельности. Только назову и кратко охарактеризую некоторые очень немногие вопросы, разрешение которых должно принадлежать педагогике, для того чтобы детский дом мог выполнить свою огромную задачу, еще более огромную и ответственную задачу в будущем, и приведу только вопросы примерные, все проблемы нашей работы не могут вместиться на территории одного печатного листа.
   
   Воспитатель
   Действительно, проблема почти не педагогическая. Даже странно, что же это -- в педагогике завести особый отдел о воспитателе? Да, наконец, и о воспитателе пишется немало.
   Наудачу достаю с полки одну из книг по педагогике. Я могу это сделать наудачу потому, что во всех книгах по педагогике о воспитателе говорится приблизительно одно и то же. У меня в руках "Основы и практика социального воспитания" H. H. Иорданского5. На тех немногих страницах, которые посвящены воспитателю, повторяются о нем обычные мысли. Среди них выделяются две идеи, определяющие и направляющие, с точки зрения педагогики, работу воспитателя.
   Прежде всего воспитательская проблема разрешается в границах отношения воспитателя к воспитаннику. "Живое отношение" является фундаментальным камнем воспитания, без которого никакого здания нельзя построить. Воспитатель в каждый момент своей работы должен стоять перед воспитанником или перед коллективом детей с обнаженной собственной личностью, и его работа не представляется иначе, как растрачивание его личности. Кратко эта позиция воспитателя характеризуется: "Воспитатель должен быть просто человеком".
   Впрочем, за этой формулой меньше всего простоты. Это именно не просто человек, в простоте своей совершающий определенную работу, это человек, главным инструментом которого является его собственная человечность. Только орудуя своими живыми нервами, вскрытыми окончаниями нервов, непосредственно направленными на ребенка, "воспитатель преобразует что-то" в душе ребенка или в душах нескольких детей. Здесь вообще функционируют души ("...душу воспитателя нельзя поделить", с. 175), а не реальности. В соответствии с этим и как это обычно было принято в педагогической литературе слово "воспитатель" ставится только в единственном числе. Иначе и быть не может при условии работы обнаженной воспитательской личности. "У педагога объект его работы -- живая личность человека",-- говорит Иорданский (с. 177). Как это далеко стоит от самой стихии коллективного воспитания! И все-таки это оказывается "основами социального воспитания".
   Вторая идея, впрочем, необходимо вытекающая из первой,-- это идея подвига воспитателя.
   Иорданский говорит: "Педагогическая работа -- подвиг, так представляли мы ее на школьной скамье. И в это старое, глубоко ценное и дорогое нам, людям прошлого, понятие хотелось бы, впрочем, внести кое-какие поправки".
   Как видим, только поправки. В результате после этих поправок все же остается подвиг в тех или иных формах. Иорданский говорит о нем на каждой странице, иногда прямо от себя, иногда сочувственно цитируя того или другого автора. Вот:
   С. 176. "Воспитатель. Сколько жизненного опыта, силы воли, любви и веры связано с этим словом".
   С. 179. "Сурово взглянул любимый учитель, и это часто заставляет ребенка задуматься".
   С. 180. "Нужен энтузиазм, глубокая вера в свои способы воспитания".
   С. 182. "Живое влияние любви в коллективе делает чудо. Нужно уметь это чудо вызвать и сделать".
   "Своим добрым сердцем он заставит каждого мальчика почувствовать, что ни одного мальчика он не уважает так, как его".
   С. 186. "Сердце у воспитателя должно быть полно глубокой любви к тому конкретному ребенку, с каким ему приходится иметь дело, хотя бы ребенок этот был испорчен чрезвычайно, хотя бы он причинил ему очень много неприятностей".
   Как далеки все эти мысли о воспитателе от серьезной деловой постановки вопроса! Сердце воспитателя объявляется единственным регулятором его работы. До какой степени это подвижническое служение сердца делается основанием воспитательского труда, можно судить по таким словам H. H. Иорданского:
   "Важно для педагога, я скажу даже обязательно, направить свою деятельность в области социального воспитания так, чтобы, увлекшись улучшениями и изменениями детской обстановки, он организационное внимание обратил бы на то, что сильнее всего его самого интересует, ближе для его души, духовному его складу и настроению. Если сердце его не лежит, например, к узкоэкономическим интересам детей (детская касса, кооперация, счетоводство) просто потому, что он сам не привык придавать значение этой именно области жизни, то навряд ли следует ему браться за них. Ребенок быстро поймет фальшь и неискренность его тона".
   Спросим теперь, что же у нас останется от социального воспитания в условиях такой диктатуры сердца? На каждом шагу мы встречаем личность педагога-энтузиаста, "доброе сердце" которого полно любви к самому испорченному ребенку и который поэтому сам всегда именуется не иначе, как "любимым учителем". Атмосфера влюбленности и любви, разве это не та атмосфера, которую хотели завести в институтах благородных девиц и которую, конечно, не завели? И мы в наш век социальных революций идем даже дальше благородных девиц, доброму сердцу педагога предоставляем право даже выбрать "по симпатии" ту область, которая сделается основным фоном опыта и развития ребенка. Спрашивается, между прочим, какой букет можно спроектировать, если, предположим, в детском доме десять воспитателей. Их добрые сердца, их личные подвиги в какие десять сторон растащат несчастный детский коллектив?
   Что думает Иорданский и другие о коллективе воспитателей, мы не можем даже представить, потому что они видят перед собой только изможденное лицо подвижника-педагога. Тем не менее Иорданский полагает, что работа всех этих припадочных добрых сердец приведет к чему-то толковому. Достижения выражаются тоже в таких терминах, что читать все это невозможно без слез:
   "Эта работа даст нужный рассеянный без теней свет, ровно разливая его среди многих, пока еще обездоленных детей, тех детей, которые уже имеют право на счастье, на солнце, на радости жизни. Ровными волнами лучистое это тепло, расширяясь все дальше, действительно сделает их детьми солнца".
   Товарищи, ну зачем же такие слова! Ну разве же можно такие вещи говорить десяткам тысяч наших воспитателей и учителей? Что они должны сделать под влиянием этой проповеди? Если они честные люди, им остается только одно: подать заявление об увольнении и искать места в кооперации. Между прочим, как бездоказательна подобная литература, так же могу быть бездоказателен и я и утверждать, что результаты будут иные. Рецептура доброго сердца только в некоторых случаях приведет к действительному подвигу, в большинстве же случаев она приведет к излюбленному нашему интеллигентскому ханжеству.
   Она, эта система, обязательно скоро осложнится конкуренцией добрых сердец, гнусной борьбой за симпатии детей, за титул "наиболее любимого учителя". Физиономия сердца, на одной своей стороне добрая и любящая, вторую щеку свою сведет в судорогу злобы и зависти по отношению к коллеге, перещеголявшему всех в хитроумном своем педагогическом подвиге. А ведь у каждого педагога найдутся грешки и слабости, удобный фон для развенчивающей агитации.
   И не будет никакого ровного рассеянного света у "детей солнца". Выйдут из них молодые старички с постоянной маской любви и добродетели на физиономии, лживые и хитрые эгоистики, привыкшие подрабатывать на выражении своих чувств и похвальных мыслей. Впрочем, это все к слову. Нет никакой надобности спорить с H. H. Иорданским.
   Мы думаем о воспитании десятков миллионов наших детей. В этой огромной задаче нам нельзя строить свои планы в расчете на добрые сердца, энтузиазм и пр. В нашем распоряжении имеется и будет иметься только средний воспитатель, член профессионального союза и кооператива, обладающий обычными человеческими чертами. (Я тоже возглашаю: воспитатель -- тоже человек.) Между прочими его чертами я отличу такие: он обладает средними способностями, но интересуется наукой и литературой, политической работой. Впрочем, не прочь сразиться и в футбол или шахматы, пойти в театр, поесть мороженого, а если он мужчина, то выпить бутылку пива с приятелем.
   Вступивши воспитателем в детский дом, он хочет честно работать, но получить большее вознаграждение и обязательно двухмесячный отпуск. К тому же он или она обязательно в кого-нибудь влюбится. Им захочется вечер провести вдвоем в парке или зимой в теплой комнате. Потом он женится, во всяком случае обзаведется женой или мужем, комодом, книжной полкой и буфетом и, наконец, собственным ребенком, который обязательно представляется ему несколько лучшим по сравнению со всеми прочими ребятами на земном шаре. Можно с некоторой долей вероятности допустить, что имеется не один такой хороший ребенок, а два или три, и каждому необходимо по установленной норме белье, капоры и ботинки. Все это перемежается с фактами работы, приносящей то удовлетворение, то разочарование, но одновременно и с фактами служебных неприятностей, внутриколлективных антипатий, товарищеских ужинов, лечения аппендицита, пломбированием зубов и переводами на лучшую службу...
   Не ясно ли, наконец, что мы имеем право подойти к нашему делу, как к производству, и посмотреть на воспитателя, как на рабочего, которому вверяется серьезная деловая функция, ставится точная, пусть и трудная, но все же посильная задача, не требующая от него гипертрофии сердца или другого какого-нибудь не менее важного органа, не лишающая его возможности быть человеком, иметь свою личную жизнь и спокойную старость.
   Мы имеем право так поставить вопрос, но мы и обязаны его так поставить. Если нам докажут, что воспитание возможно только в меру наших упований на реагирование личности педагога и на его преждевременную героическую кончину (потому что, какова же может быть длительность жизни воспитателя, по Иорданскому, кроме как максимум 35 лет), то нам останется махнуть рукой на воспитание, мы его не сможем организовать просто за недостатком личностей, желающих "влектися на заклание". Это во-первых. Во-вторых, мы деловым образом обязаны поставить вопрос еще и потому, что вокруг нас на каждом шагу видим детские дома и колонии, не только не наполненные сгорающими личностями и любимыми учителями, но, напротив, обслуживающиеся самыми средними людьми...
   И в порядке естественного приспособления к процессу производства, к его реальным условиям, среди этих обыкновенных людей зарождаются организационные идеи, идут чисто производственные поиски, находятся стремления осмыслить и понять деловую сущность своей работы, найти ту рабочую установку, которая одновременно и позволит им делать порученное им дело, и не потребует от них самих нечеловеческого напряжения.
   Нужно подчеркнуть, что эти поиски еще очень несовершенны, еще очень далеки от науки. Не находится ученый ум, который бы синтезировал опыт, дал ему систему и толчок для развития. Тем более велика трудность этих большей частью бессознательных начинаний, что рядом с ними стоит признанная педагогическая наука с горящими глазами и растрепанной шевелюрой, призывающая к чудесам. Так, как разрешается педагогическая проблема у Иорданского, мы не только не можем разрешать, но нам это, очевидно, и в голову не может прийти.
   У нас проблема воспитателя выражается, конечно, в других формах. Привезли в колонию револьверный станок. Квалифицированная воспитательница спрашивает:
   -- Привезли револьверный станок? А что, разве мы будем револьверы делать?
   Да что револьверный? Наши воспитатели не знают, что такое торговый дюйм, калькуляция, метчик, шкив, какая разница между болтом и гайкой. Воспитатели совершенно не разбираются в вопросах организации труда, они не знакомы с условиями стандартной работы, они не имеют вообще никаких мыслей и знаний, касающихся производства, им не знаком чертеж и рисунок, на готовальню они смотрят, как на набор зубоврачебных инструментов, они могут серьезно напасть на мальчика за то, что он неохотно работает в машинном отделении деревообделочной мастерской, но они совершенно неспособны себе представить, сколько требуется силы и напряжения, допустим, на долбежном станке. Они не видят никакой существенной воспитательной разницы между сапожной мастерской и слесарной, они не могут решить вопроса, нужно ли мальчику дуть меха в кузнице или для него это лишнее.
   А между тем они все-таки воспитатели в детском рабочем коллективе. Пока ребята работают в мастерских, воспитателям нечего делать, в мастерские они и заходить боятся. А когда уставшие ребята к вечеру должны, казалось бы, отдохнуть, педагоги нападут на них в полном вооружении своей науки, и тут уже ребятам пощады нет. Кого уговорят, кого устыдят, кого придавят при помощи дисциплины, во всяком случае обязательно усадят на какое-нибудь заседание, а потом еще и обижаются:
   -- Наши ребята ничем не интересуются. Я им читаю о феодализме, а они спят, а когда кончила, так и сон прошел, все моментально в саду.
   Воспитатели кое-что понимают в организации кружков, но специальных знаний о клубной работе среди детей у них нет при самой высокой квалификации. Наш иновец6 если и может организовать кружок, то обязательно или литературный, или драматический, да и в литературном кружке не знает толком, какую литературу нужно предложить ребятам.
   Ребята хватаются за приключенческую, а воспитатель, воспитанный на лучших традициях, сует им Тургенева.
   Правильно это или неправильно, проблема это или не проблема? А если не проблема, то что?
   Вечером собирается оркестр. Кое-кто из ребят танцует вальс. И опять педагогическая проблема: можно вальс танцевать или нельзя. А если нельзя, то запретить будет педагогично или непедагогично?
   Так и вертится воспитатель среди множества различных проблем. Неудивительно, что очень скоро огромное большинство воспитателей опускаются на обыкновенное и не очень храброе надзирательство. Скучно ходить по коридорам и мешать ребятам заниматься своими делами, а при возможности постарается удрать с дежурства, вот до какого падения сплошь и рядом опускается педагогическая деятельность. Неужели и это не педагогическая проблема?
   Но вот проблема -- не отдельный воспитатель, а воспитательский коллектив. Советское воспитание может быть делом только коллектива воспитателей. Отдельный воспитатель не имеет права ни на какую политику и ни на какую методику в детском доме. Между прочим, он не имеет права ни на какую любовь к себе лично со стороны воспитанников, если это не входит в план всего педагогического коллектива.
   Но что мы знаем о педагогическом коллективе? Сказано ли о нем хоть одно слово? Если нужно составить педагогический коллектив, то должен ли он составляться по формуле А, Б, С, D или по формуле А, А, В, К и почему по той или другой? Чем, наконец, определяются свойства педагогического коллектива? Военные очень хорошо знают, каков должен быть состав роты или какого-нибудь штаба, инженеры тоже прекрасно знают, из кого составить ту или иную бригаду. У нас этого ничего не знают. Кто-то, где-то, почему-то решил, что на каждые десять воспитанников должен быть один воспитатель и что он должен якобы работать 30 часов в неделю...
   По этим правилам в старой Куряжской коммуне на 400 детей было 40 воспитателей. Не только дети, но и они сами не знали, как друг друга зовут. И заведующий и дети не знали, что делать с этой толпой. Дети, впрочем, нашлись: они стали их просто обкрадывать. Некоторых обокрали по два-три раза. Воспитатели перебрались в город и стали приезжать только на дежурства с небольшим саквояжем, в котором подушка и мыло.
   Чем были наполнены 30 часов работы этой толпы? Главная работа -- заседание педсовета, месткома, общее собрание. Главные вопросы: склока, отпуск, жалованье, перегрузка, компенсация, жалоба и опять склока.
   А чем должны быть наполнены эти 30 часов?
   И при всей трудности жизни этих несчастных людей нужно признать, что ни 30, ни 130, ни 3, ни сколько угодно часов их работы никому не были нужны -- ни детям, ни обществу. И может быть, три настоящих живых человека, может быть, даже без педагогической подготовки, хорошо оплаченных и охраненных от издевательств тех же самых детей, дали бы и детям, и обществу гораздо больше и при гораздо меньших затратах. Это проблема или не проблема?
   Это не педагогическая проблема только в том случае, если сознательно закрыть глаза и не видеть, что такой коллектив 40 воспитателей вовсе не случайность, что он не единственный, что в лучшем случае наши воспитательские толпы надзирательствуют и кое-как занимаются в плохонькой школе, что ни подготовка, ни организация педагогических коллективов, ни трудовые расчеты, ни рекомендуемая им методика, ни педагогическая литература, которую они читают, в самом существе и в своей логике не назначены для советского воспитания.
   Проблема воспитателя у нас находится сейчас в таком положении, что ее можно характеризовать очень кратко: советского воспитательского коллектива у нас нет, мы не знаем, каким он должен быть, и мы не имеем никакого понятия, откуда он у нас возьмется и на чьей обязанности лежит его спроектировать.
   Труд, хозяйство, производство
   Это вторая из многих проблем.
   Она, я надеюсь, станет ясной из следующего краткого рассказа о моем опыте.
   

Комментарии

   ЦГАЛИ СССР, ф. 332, оп. 4, ед. хр. 97, л. 3--24. Авторская машинопись, без заголовка и даты, с правкой автора. По содержанию материал датируется: не ранее ноября 1927 г.-- не позднее июля 1928 г. Впервые опубликовано по частям: Макаренко А. С. Соч.: В 7-ми т. Т. 1 (М., 1952), под редакционными заголовками "Наши скромные желания" и "Воспитатель"; Учительская газета, 1957, 14 марта, под редакционным заголовком "О путях общественного воспитания". Анализ архивного источника показывает, что публикуемый материал был задуман как статья в объеме 1 печатного листа. Заголовок дан составителями настоящего издания. Печатается с некоторыми сокращениями.
   Статья характеризует размышления А. С. Макаренко о путях развития системы соцвоса в условиях, когда наметилась тенденция сокращения числа детских домов. В изданной в 1927 --1929 гг. "Педагогической энциклопедии" под ред. А. Г. Калашникова, в частности, отмечалось, что с 1921/22 г., когда детдома обслуживали 540 тыс. детей, их контингенты сократились в 4 раза. В связи с этим несколько позднее, в 1930 г., Н. К. Крупская в статье "О социальном воспитании" писала: "Нам надо сейчас приступить к стройке целой системы учреждений социального воспитания, учреждений массового характера, имеющих в виду обслуживание всех детей и доступных для всех" (Пед. соч.: В 6-ти т. Т. 4, с. 254). Нетрудно заметить, что с этим соображением Крупской совпадает и общая направленность публикуемого материала Макаренко.
   В начале 20-х гг. на Украине детские дома рассматривались как ведущая форма организации учебно-воспитательных учреждений, что было связано с последствиями гражданской войны, необычайно широкими масштабами детской беспризорности. Несмотря на наметившуюся тенденцию значительного сокращения числа детдомов, А. С. Макаренко и в этот период считал, что им принадлежит будущее. Целостность педагогического процесса, его направленность в соответствии с целями коммунистического воспитания могли быть обеспечены, по его мнению, лишь путем сосредоточения всех воспитательных функций в государственных учреждениях.
   Макаренко верно угадывал, что начавшееся строительство социализма, индустриализация страны повлекут за собой разрушение старого семейного уклада и необходимость усиления общественного воспитания детей. Однако в тот период он еще не мог предугадать перспектив в развитии воспитательных функций общеобразовательной школы и новой, социалистической семьи, чем и объясняется несколько односторонний характер его рассуждений о детском доме как якобы единственно отвечающем потребностям общества типе учебно-воспитательного учреждения. Впоследствии, в 30-е гг., он приходит к более верным представлениям о взаимодействии школы, семьи, других социальных институтов в процессе коммунистического воспитания детей и молодежи.
   1 Школа, получение молодежью полноценного образования занимали в воззрениях и практическом опыте А. С. Макаренко очень важное место; колония им. М. Горького и коммуна им. Ф. Э. Дзержинского в учебной работе были передовыми учреждениями. Однако Макаренко выступал против тенденции сводить всю воспитательную работу лишь к учебному процессу.
   2 Подобные суждения в педагогической теории А. С. Макаренко позднее характеризовал как ошибки типа дедуктивного предсказания (см.: Соч.: В 7-ми т. Т. V, с. 104--105, 115).
   3 В данном месте статьи, как и в других подобных высказываниях А. С. Макаренко, отразилась острота его полемики с теми педагогами 20-х гг., которые абсолютизировали определение В. И. Лениным социалистической общественной дисциплины как сознательной применительно к задачам воспитания детей и подростков, сводя эту проблему лишь к осознанию детьми норм дисциплины, добровольному подчинению этим нормам. При этом явно недооценивалось воспитательное значение практической деятельности детей, приучение их к выполнению норм дисциплинированного поведения.
   4 Гринько Г. Ф. (1890--1938) -- советский государственный и партийный деятель, нарком просвещения УССР в 1919 -- 1922 гг.
   5 Книга H. H. Иорданского "Основы и практика социального воспитания" вышла в свет в Москве вторым изданием в 1923, третьим -- в 1924, четвертым -- в 1925 г. Выписки А. С. Макаренко из этой книги, изданной на украинском языке, см.: ЦГАЛИ СССР, ф. 332, оп. 4, ед. хр. 189, л. 1--2. Там же (л. 2) -- его выписки из книги В. Н. Шульгина "Основные вопросы социального воспитания" (вторым изданием вышла в свет в Москве в 1924 г.). На л. 3 см.: выписки из книги Л. Джемсона "Очерки марксистской психологии" (издана в Москве в 1924 г.).
   Резкость критических высказываний А. С. Макаренко по поводу страниц книги Иорданского, посвященных работе воспитателя, связана с тем, что подготовка воспитателей для учреждений соцвоса в то время была поставлена неудовлетворительно. Педагогические учебные заведения готовили будущих учителей в основном лишь к учебной работе. В общеобразовательных школах еще не было классных руководителей. Не разработана была в педагогической теории и методика организации воспитательного процесса в условиях детского дома, колонии; в частности, не был освещен вопрос о педагогическом коллективе, которому Макаренко придавал особенно важное значение. Публикуемый материал показывает, что к концу 20-х гг. многие исходные позиции А. С. Макаренко по этим вопросам уже сформировались.
   6 Иновец -- так называли тогда учителей-воспитателей, окончивших Институт народного образования.
   
 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Рейтинг@Mail.ru