Лавров Петр Лаврович
Идеи о классическом и реальном образовании в Англии нашего времени

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:

   

ИДЕИ О КЛАССИЧЕСКОМЪ И РЕАЛЬНОМЪ ОБРАЗОВАНІИ ВЪ АНГЛІИ НАШЕГО ВРЕМЕНИ

   Защитники теоріи рѣшительнаго преобладанія классическаго элемента въ обученіи молодыхъ людей имѣютъ привычку ссылаться въ особенности на Англію, гдѣ, дѣйствительно, до сихъ поръ, классическій элементъ господствуетъ въ школахъ. Но, можетъ быть, не безъинтересно посмотрѣть, какъ въ наше время лучшіе умы въ самой Англіи смотрятъ на это дѣло; и на этотъ вопросъ, какъ нельзя болѣе кстати, отвѣчаетъ недавно вышедшій сборникъ Юманса (Edward L. Joumans: "Modern culture; its true aims and requirements. A series of addresses and arguments on the classical or scientific education". London, 1867). Онъ состоитъ изъ 11 большихъ статей Тиндалла, Добени, Генфри, Гэксли, Пэджета, Юэля, Фарэдэя, Гаджсона, Герберта Спенсера, Массона и самого Юманса объ общихъ вопросахъ обученія и объ изученія отдѣльныхъ отраслей наукъ {Мы уже имѣли случая объявить о выходѣ въ свѣтъ русскаго перевода этого сборника.}. Затѣмъ слѣдуютъ два приложенія: отрывки изъ разныхъ авторовъ, касающіеся вопроса о научномъ преподаваніи, и отвѣты пяти англійскихъ ученыхъ (Карпентера, Лайеля, Фарэдэя, Оузна и Гукера) на вопросы парламентской коммиссіи по дѣлу объ общественныхъ школахъ. Изъ упомянутыхъ 11 статей, 6 входили въ курсъ лекцій, читанныхъ предъ Королевскимъ институтомъ, и были публикованы Норкеромъ; но въ продажѣ уже не находятся. Другіе элементы сборника, кромѣ статьи самого автора ("Научное изученіе природы человѣка"), также были помѣщены въ разныхъ изданіяхъ. Самыя раннія восходятъ за 12 лѣтъ. Такимъ образомъ, мы имѣемъ предъ собою не дѣло кружка, собравшагося для пропаганды какой-нибудь мысли и стремящагося общими силами провести ее; это мысли, выработанныя одновременно во многихъ замѣчательныхъ умахъ, совершенно независимыхъ одинъ отъ другого,-- мысли, высказанныя по поводу разныхъ обстоятельствъ, въ разное время, иныя предъ высшимъ ученымъ собраніемъ Великобританіи, другія -- предъ лицами, производившими изслѣдованіе отъ правительства, нѣкоторыя -- случайно въ сочиненіяхъ, относившихся совсѣмъ къ другимъ вопросамъ. Имена личностей, высказавшихъ эти мысли, достаточно извѣстны, чтобы можно признать во многихъ изъ нихъ ученыхъ, занимающихъ мѣсто въ первыхъ рядахъ европейскихъ двигателей науки; другіе -- менѣе громкія знаменитости, но тѣмъ не менѣе личности высоко образованныя и серьезно-мыслящія. Это не случайные литераторы, толкующіе о вопросахъ, съ которыми сами лишь вчера познакомились; это не юноши-полузнайки, съ опрометчивымъ жаромъ бросающіеся въ политику. Это зрѣлые, даже иные довольно уже пожившіе люди, посвятившіе всю свою жизнь наукѣ и образованію юношества. Могутъ сдѣлать одно возраженіе, что это спеціалисты изъ области естествознанія или математики. Большею частью оно такъ, но надо замѣтить, что эти спеціалисты прошли почти всѣ обычнымъ образомъ чрезъ англійскій школы, слѣдовательно, уже по необходимости, подчинялись преобладанію классическаго курса при своемъ обученіи, и впослѣдствіи могли очень хорошо судить какъ по себѣ, такъ и по своимъ ученикамъ о степени вліянія классическаго обученія въ наше время и о его недостаткахъ. Напримѣръ, математикъ Морганъ прошелъ чрезъ Кембриджскій университетъ; Лайель былъ въ Оксфордскомъ и, кромѣ того, готовился быть юристомъ. О нѣкоторыхъ изъ нихъ у насъ нѣтъ свѣдѣній въ этомъ отношеніи, но иныхъ даже трудно назвать и спеціалистами по математикѣ или естествознанію. Напримѣръ, Юэль (Whewell) конечно занимался математикою и преподавалъ ее послѣ того; какъ былъ въ Кембриджскомъ университетѣ, но потомъ онъ былъ профессоромъ нравственной философіи; и, кромѣ того, всякій знакомый съ его "Исторіею индуктивныхъ наукъ" и "Исторіею научныхъ идей" долженъ согласиться, что авторъ обладаетъ такими обширными и разнообразными свѣдѣніями, что едва ли у него можно отнять право быть компетентнымъ судьею по вопросу объ обученіи. Знакомые съ трудами Герберта Спенсера тоже должны признать въ немъ вовсе не человѣка увлеченнаго какою-нибудь спеціальностью и чуждаго другимъ отраслямъ знанія, но мыслителя, изучающаго, и весьма тщательно, факты самыхъ разнообразныхъ областей науки, искусства, исторической и современной жизни. Наконецъ, мы имѣемъ въ книгѣ Юманса отрывокъ, принадлежащій историку Смиту (Smith), и анекдотъ весьма остроумный, приводимый Маколеемъ, компетентность котораго едва ли кто рѣшится отвергнуть.
   Одинъ Фарэдэй, можетъ быть, составляетъ исключеніе. Сынъ бѣднаго мастерового, онъ работалъ у переплетчика, когда ему въ первый разъ попали въ руки ученыя книги. Онъ самъ говорилъ въ коммиссіи: "Я не прошелъ курсъ ученія (I am not an educated man) въ обыкновенномъ смыслѣ этого слова, и потому не могу сравнивать изученіе языковъ и естествознаніе, развѣ только въ отношеніи пользы языковъ для передачи мыслей" (412). Но трудно отвергнуть и этого геніальнаго самоучку; мы не станемъ указывать на его великія открытія въ области физики: великія открытія могутъ быть сдѣланы и спеціалистомъ, ничего не знающимъ и не видящимъ за стѣнами своей лабораторіи, ничего не понимающимъ и не допускающимъ, кромѣ своей мысли. Но мы укажемъ на одну особенность Фарэдэя, до которой весьма трудна дойти самымъ замѣчательнымъ умамъ во всѣхъ отрасляхъ: онъ до такой степени допускаетъ критику всякаго факта, требуетъ подчиненіе лишь доказательству въ самыхъ ненаучныхъ мнѣніяхъ, что даже современные волшебники, вертящіе столы и заставляющіе ихъ говорить, вызвали съ его стороны не презрительное молчаніе, не насмѣшку, а опытъ. Фарздэй придумалъ инструментъ для того, чтобы они могли сами повѣрить себя. Человѣкъ, выработавшій въ своемъ умѣ такую сдержанность мысли и такую привычку къ чисто научной критикѣ можетъ быть признанъ авторитетнымъ судьей въ вопросахъ обученія, даже если онъ спеціалистъ собственно по естествознанію, создатель цѣлыхъ отдѣловъ физики, и хотя бы онъ не изучалъ классиковъ.
   Поэтому мы полагаемъ, что Юмансъ былъ въ правѣ сказать, что статьи и отрывки, входящіе въ его изданіе, представляютъ "продукты и выраженіе настоящаго состоянія мысли. Одинъ взглядъ на имена убѣждаетъ, что говорили тѣ, кто имѣлъ право говорить, и каждый со своей точки зрѣнія" (VI). Даже можно сказать, что издатель могъ бы увеличить свой-сборникъ прекрасными статьями въ томъ же направленіи. Напримѣръ, изъ Спенсера можно было привести еще нѣсколько замѣчательныхъ отрывковъ. Въ послѣднемъ появившемся выпускѣ русскаго перевода этого автора читатель найдетъ статьи о воспитаніи, которыя проводятъ ту же основную мысль, которою проникнуты разнообразные элементы книги Юманса, и по ясности, по отчетливости выраженія, по наглядности аргументовъ, англійскій мыслитель не уступаетъ ни одному изъ прочихъ авторовъ, вошедшихъ въ сборникъ Юманса, гдѣ изъ него взята лишь статья о политическомъ воспитаніи, да еще небольшой отрывокъ о порядкѣ открытій въ развитіи знаній, отрывокъ, мало относящійся къ общему вопросу.
   Этотъ вопросъ, "болѣе глубокій чѣмъ вопросы о количествѣ потребляемаго каменнаго угля или о политической реформѣ, есть: какого рода образованіе долженъ получить развивающійся умъ народа?" Юмансъ привелъ многихъ "замѣчательныхъ мыслителей" Англіи по рѣшимости "подвергнуть критикѣ господствующую систему обученія", и общій результатъ былъ одинъ для всѣхъ: "Необходимость дать въ курсахъ ученія болѣе широкое мѣсто научному обученію чувствуется и признается съ каждымъ годомъ все болѣе и болѣе" (V). Далеко не всѣ элементы сборника искусно выбраны. Иныя статьи нейдутъ къ дѣлу {Укажемъ на лекцію профессора Массона (289--319), о которой мы не будемъ имѣть случая говорить, хотя авторъ разбираетъ весьма важный педагогическій вопросъ объ участіи преподаванія и самостоятельнаго чтенія въ занятіяхъ учениковъ.}, или ограничиваются частнымъ вопросомъ о пользѣ знанія той или другой спеціальности и о лучшемъ способѣ ея преподаванія; другія статьи, весьма идущія къ дѣлу, упущены Юмавсомъ изъ виду, какъ уже было сказано. Можно было бы составить сборникъ тщательнѣе. и искуснѣе, но и то, что онъ даетъ, доставляетъ богатый матеріалъ для размышленія, и весьма желательно, чтобы тѣ, которые могутъ имѣть вліяніе на систему образованія нашего юношества, обратили вниманіе на то обстоятельство, какъ смотрятъ въ Англіи лучшіе умы на результаты системы воспитанія, которую ея почитатели хотѣли бы перенести цѣликомъ въ Россію.
   Мы сказали, что нѣкоторыя статьи сборника Юманса не идутъ къ дѣлу, но за то иныя, на первый вглядъ имѣющія въ виду совсѣмъ другой предметъ, весьма важны для общей мысли сборника. Мы не намѣрены разбирать всѣ статьи его, или, при изложеніи ихъ содержанія, слѣдовать тому порядку, который избранъ издателемъ. Относительно порядка, гораздо удобнѣе указать да то развитіе, которому слѣдуетъ сама мысль сборника, совершенно независимо отъ воли различныхъ и разновременныхъ его участниковъ, а повидимому и не совсѣмъ сознательно для самого издателя.
   Въ такомъ случаѣ, на первомъ мѣстѣ должна стоять рѣчь Фарэдэя "Объ воспитаніи сужденія" (On the education of the judgment) {Предпочитаемъ передать здѣсь judgment -- сужденіемъ, хотя тутъ возможенъ двойной смыслъ; но слова разсудокъ и разсудительность были бы еще менѣе точны. Фарадэй говоритъ собственно объ обсуждающей дѣятельности разсудка. Всего вѣрнѣе было бы -- обсужденіе.}. Она вся посвящена доказательству истины, что въ обществѣ и даже въ развитыхъ людяхъ сужденія составляются весьма поверхностно, что Вѣроятность ошибки ежечасна, и что надо подвергать собственныя сужденія самой строгой критикѣ, прежде чѣмъ довѣрять имъ, какъ положительной истинѣ. Авторъ указываетъ на необходимость воспитывать наши чувства для правильнаго наблюденія; на постоянную наклонность человѣка, при воспріятіи фактовъ, обманывать самого себя въ пользу своихъ желаній, не довѣряя результату, котораго не желаешь получить, и принимая безъ достаточной критики результатъ, совпадающій съ нашими ожиданіями. Воспитаніе сужденія въ человѣкѣ онъ считаетъ возможнымъ, указывая на необходимость пріучаться къ составленію "ясныхъ и точныхъ представленій", къ взвѣшиванію аргументовъ за данное положеніе и противъ него, къ составленію сужденій пропорціональныхъ доказательству, а, въ случаѣ нужды, въ сознанію нашего незнанія. "Если -- говоритъ Фарэдэй -- разсмотрѣвъ предметъ, какъ мы обыкновенно это дѣлаемъ, мы вернемся къ нему, съ спеціальною цѣлью опредѣлить состояніе нашихъ мыслей, мы удивимся малой точности, которую въ нихъ найдемъ (212)... Особенно необходимо, чтобы доказательства, противныя нашимъ ожиданіямъ или желаніямъ, были тщательно взвѣшены... Я думаю, едва ли есть наслѣдодатель въ области оригинальныхъ работъ, который не испыталъ бы искушенія не обращать вниманія на доказательства и результаты, противныя его взглядамъ. Признаюсь, что я испыталъ это часто (216). Умъ, по своей природѣ, желаетъ остановиться на томъ или другомъ, успокоиться на утвержденіи или отрицаніи, и онъ желаетъ этого такъ безусловно, что его стремленіе становится неразумнымъ и неправильнымъ. Приходя къ заключенію, весьма трудно, но тѣмъ не менѣе необходимо, чтобы оно было пропорціонально его основаніямъ; кромѣ случая достовѣрности (крайне рѣдкаго), всѣ наши рѣшенія мы должны признавать лишь вѣроятными (218)... Иногда, и даже часто, обсужденіе вопроса должно ограничиваться безусловнымъ воздержаніемъ относительно рѣшенія^ Можетъ быть непріятно и весьма тягостно воздерживаться отъ заключенія, но такъ какъ мы не непогрѣшимы, то должны быть осторожны (219)... Воспитаніе, которое я защищаю, требуетъ терпѣнія и работы мысли во всякомъ занятіи, съ цѣлью исправить наши сужденія. Все равно, какимъ предметомъ занятъ умъ изслѣдователя, онъ долженъ приступить къ изслѣдованію съ убѣжденіемъ, что отъ него требуется работа мысли (220)... Свѣтъ мало знаетъ о томъ, какое множество мыслей и теорій, прошедшихъ чрезъ умъ научнаго изслѣдователя, были подавлены въ тишинѣ и въ тайнѣ его собственной строгой критики и всесторонняго разбора; что въ самыхъ успѣшныхъ случаяхъ не осуществлено и десятой доли предположеній, надеждъ, желаній, предварительныхъ заключеній" (222). Фарэдэй приходитъ въ заключенію: "Желательно, чтобы мы признали, что въ цѣломъ мы вообще недостаточно развиты въ нашихъ сужденіяхъ... Если кто сколько-нибудь убѣдился въ этомъ, тотъ сдѣлалъ уже большой шагъ впередъ; если пріучатся только воздерживаться въ сужденіяхъ, то получатъ неоцѣненный успѣхъ" (228--229). Мимоходомъ, онъ бросаетъ замѣчаніе: "Я убѣжденъ, что предметы природы представляютъ превосходную школу для самообразованія, весьма разнообразное поло для необходимой умственной практики, и что люди, на нихъ упражняющіеся, могутъ легко приложить свои привычки мысли къ общественному дѣлу" (213).
   Юэль идетъ совсѣмъ инымъ путемъ. Его рѣчь есть развитіе мысли: "Всякій значительный шагъ въ умственномъ воспитаніи былъ результатомъ значительнаго научнаго открытія или группы открытій. Всякому улучшенію умственнаго развитія въ личностяхъ, занимающихъ первые ряды человѣчества, предшествовала какая-нибудь замѣчательная побѣда ихъ предводителей. Всякая прибавка къ средствамъ умственной культуры была результатомъ какой-либо необычной жатвы, какого-либо необычнаго плодородія умственной почвы за предшествующіе годы" (167). Юэль показываетъ, что школа Сократа и Платона была результатомъ успѣховъ геометріи въ древней Греціи, что выработка правовѣдѣнія въ Римѣ послужила основаніемъ юридическому развитію міра въ послѣдующее время. Онъ говоритъ, что и теперь "молодой человѣкъ, пропитанный этими руководящими элементами аѳинскаго и римскаго воспитанія, превосходилъ бы, по умственному развитію, три-четверти молодыхъ людей нашего времени, получившихъ всѣ совершенства такъ называемаго хорошаго воспитанія... Но... я долженъ указать и недостатки древняго воспитанія сравнительно съ умственнымъ воспитаніемъ нашего времени, или, скорѣе -- сравнительно Съ тѣмъ, каково должно бы быть воспитаніе въ наше время... Геометрія и правовѣдѣніе суть выводныя науки... но какъ бы прекрасно привычки вывода ни были переданы этими предметами изученія, они не могутъ составить полнаго умственнаго развитія согласно расширившимся взглядамъ новаго времени. Не столько выводъ, какъ наведеніе представляетъ источникъ великихъ научныхъ истинъ, составляющихъ славу новаго времени и предметъ его удивленія; современное воспитаніе не можетъ считаться доставляющимъ уму культуру, полезную и необходимую по требованіямъ времени и по накопленію сокровищъ науки, если оно не позволяетъ уму оцѣнить надлежащимъ образомъ и усвоить индуктивный процессъ, которымъ добыты эти сокровища науки" (178--180). Упомянувъ о важныхъ успѣхахъ науки Въ XVII вѣкѣ, Юэль говоритъ: "Было естественно и желательно, чтобы здѣсь, какъ и прежде, обладаніе массою новыхъ истинъ и удивленіе къ методу, которыми онѣ были добыты, подѣйствовало бы на умственное образованіе тѣхъ, которые желали образоваться наилучшимъ образомъ; это введетъ новые элементы въ либеральное воспитаніе; въ умственное развитіе наилучше обученныхъ классовъ войдетъ обученіе такого рода, что они почувствуютъ силу и увидятъ преимущество доказательства по наведенію.... Мы приходимъ естественно къ вопросамъ: было ли это сдѣлано? Воспитаніе въ его высшей формѣ получило ли подобное развитіе? Находимъ ли мы въ обычной культурѣ ума, въ высшей системѣ воспитанія, слѣды привычки или хотя бы оцѣнки индуктивнаго метода въ наукѣ?" (184). Юэль уклоняется отъ отвѣта на эти вопросы, но полагаетъ, что дѣйствительнымъ средствомъ для достиженія цѣли, имъ указанной, было бы точное и основательное изученіе какого-либо отдѣла естественныхъ наукъ, а также ихъ исторіи. "Исторія науки.... можете, а, при тщательномъ изученіи, должна много содѣйствовать развитію надлежащаго пониманія и оцѣнки индуктивныхъ открытій; индуктивныя же открытія, послѣ того какъ они подвигались съ чрезвычайною силою въ послѣднія триста лѣтъ у народовъ Европы, должны составить, мы рѣшаемся сказать это, особенную и важную часть умственнаго воспитанія молодого поколѣнія этихъ народовъ" (186--187).
   Спеціальнѣе разсматриваетъ вопросъ историческаго преемства предметовъ въ преподаваніи Голдуинъ Смитъ (Goldwin Smith). "Дворянство и джентри, какъ классъ, стояли, конечно, по образованію выше въ періодъ послѣднихъ Тюдоровъ и первыхъ Стюартовъ, чѣмъ въ какой бы то ни было другой періодъ нашей исторіи. Образованіе тогда было классическое, но изученіе классиковъ состояло не въ гимнастическомъ упражненіи ума въ философіи, но въ глубокомъ погруженіи въ то, что было великимъ и почти единственнымъ источникомъ философіи, науки, исторіи и поэзіи въ это время. Наша древнѣйшая латинская грамматика приглашаетъ ученика не къ филологическимъ упражненіямъ; она ему обѣщаетъ не изощреніе его способностей. Она приглашаетъ его къ изученію языка, заключающаго въ себѣ большія сокровища мудрости и знанія, и наградою труда ученику должны были служить мудрость и знаніе... Кромѣ того, латинскій языкъ былъ еще въ Европѣ языкомъ литераторовъ, духовныхъ, дипломатовъ, юристовъ, ученыхъ; усвоеніе его было въ то время первымъ и необходимѣйшимъ качествомъ (accomplishment) не только джентльмена но и женщины высшаго происхожденія... Высказано было положеніе, что шесть мѣсяцевъ занятій языкомъ Шиллера и Гетё доставятъ ученику болѣе высокаго наслажденія, чѣмъ шесть лѣтъ изученія языковъ Греціи и Рима. Навѣрное шесть мѣсяцевъ занятій французскимъ языкомъ откроютъ ученику болѣе значительную часть Европы, чѣмъ шесть лѣтъ изученія того, что было нѣкогда европейскимъ языкомъ" (399--400).-- И Тиндаль прямо говоритъ: "Примите съ благодарностью то, что можетъ намъ предложить древность, но не забудемъ, что настоящій вѣкъ имѣетъ такое же право на свои формы мысли и методы образованія, какъ которое-либо изъ предшествующихъ столѣтій имѣло на свои, к что тѣ же самые источники силы открыты для насъ нынче, которые были открыты для человѣчества во всѣ періоды существованія міра".
   Итакъ, Фарэдэй указалъ на необходимость критики всѣхъ предвзятыхъ идей, всѣхъ любимыхъ предположеній. Юэль, Смитъ, Тиндаль указываютъ на историческую вѣроятность того, что воспитаніе въ наше время не можетъ опираться на тѣ ре основанія, какъ прежде, что оно должно быть соглашено съ общимъ развитіемъ человѣческой мысли. Что же сдѣлано для воспитанія? спрашиваетъ Юэль. Ему отвѣчаетъ Уайлендъ (Wayland): "Вся наша система обученія требуетъ совѣстливаго, основательнаго и безпристрастнаго пересмотра. Впродолженіе вѣковъ она была произведеніемъ авторитета и преданія" (388).-- Ему отвѣчалъ тому двадцать пять лѣтъ назадъ Уайзъ (Wyse): "Безспорно странно, что изо всѣхъ задачъ, въ задачѣ воспитанія до сихъ поръ прилагали наименьшее количество постояннаго и энергическаго вниманія. Тотъ же эмпиризмъ, который нѣкогда царствовалъ безусловно въ области химіи, астрономіи, медицины, удерживается, во многихъ случаяхъ, въ воспитаніи" (355).-- "Всякій наблюдательный человѣкъ -- прибавляетъ къ этому Юмансъ -- не станетъ оспаривать, что наше общее обученіе находится въ жалкомъ хаотическомъ состояніи, представляя смѣсь идеаловъ, лишенныхъ основанія, несогласныхъ одинъ съ другимъ практическихъ пріемовъ и неудовлетворительныхъ результатовъ. Мы всѣ чувствуемъ невозможность, чтобы это положеніе дѣлъ продолжалось навсегда, и столь же ясно для разсуждающаго человѣка, что замѣна этого положенія другимъ, въ будущемъ, можетъ произойти лишь путемъ того искусственнаго орудія, которому мы обязаны успѣхами въ другихъ областяхъ общественной дѣятельности" (366).
   Наконецъ, Гэксли Говоритъ: "Я думаю, что не ошибусь, утверждая, что если бы можно было перенести молодого римлянина-христіанина, кончившаго свое образованіе, въ одну изъ нашихъ общественныхъ школъ, и онъ прошелъ бы въ ней курсъ обученія, онъ не встрѣтилъ бы ни одного необычнаго направленія мысли. Изъ новыхъ фактовъ, которымъ бы онъ научился, ни одинъ не возбудилъ бы въ немъ другого взгляда на міръ, чѣмъ взглядъ, обычный въ его время.-- Между тѣмъ конечно существуетъ большая разница между цивилизаціей IV и цивилизаціей XIX вѣка, и еще большая между умственными привычками и строеніемъ мысли этого времени и нашего.-- Что же произвело эту разницу? Я смѣло отвѣчаю: громадное развитіе естествознанія въ послѣдніе два вѣка.-- Вся современная цивилизація опирается на естествознаніе. Отнимите его дары у нашего отечества, и наше мѣсто между руководящими націями міра потеряно завтра же, потому-что лишь естествознаніе даетъ уму и нравственной энергіи преобладаніе надъ грубою силою. Вся современная мысль пропитана наукою... Но на все это ваша стереотипная система воспитанія не обращаетъ ни малѣйшаго вниманія. Естествознаніе, его методы, его задачи, его затрудненія встрѣтятся самому бѣдному мальчику на каждомъ шагу, и между тѣмъ мы учимъ его такъ, что онъ войдетъ въ общество столь же невѣжественнымъ относительно существованія методовъ и фактовъ науки, какъ въ минуту своего рожденія. Новый міръ всюду вооруженъ артиллеріей, а мы посылаемъ вашихъ дѣтей сражаться въ немъ, со щитомъ и мечомъ древняго гладіатора" (121--122).
   Итакъ, пересмотръ существующей системы необходимъ. но какъ поставить вопросъ? Можно при воспитаніи имѣть тройную цѣль: практическую приложимость доставляемыхъ знаній; обогащеніе ума ученика фактами, ставящими его въ уровень съ современнымъ ему научнымъ движеніемъ; дисциплину ума, т. е. развитіе его способностей. Въ сборникѣ Юманса мы находимъ разборъ вопроса о воспитаніи во всѣхъ этихъ трехъ отношеніяхъ, и конечно, по практическому строю англійскаго ума, аргументы перваго рода особенно многочисленны; также очень коротко указано то обстоятельство, что въ ранніе годы всего скорѣе можно заохотить ученика къ изученію конкретныхъ предметовъ, требующихъ наблюденія. Но мы особенно на этомъ не остановимся, преимущественно потому, что выгоды научнаго образованія сравнительно съ классически-филологическимъ въ первыхъ двухъ отношеніяхъ слишкомъ очевидны; ихъ можетъ не замѣтить лишь тотъ, кто не хочетъ ихъ видѣть. Всего важнѣе возраженіе противниковъ научнаго образованія въ отношеніи развитія умственныхъ способностей, и на эту сторону обращено было вниманіе многихъ изъ участниковъ сборника, въ особенности же вопросы парламентской коммиссіи имѣли въ виду эту сторону вопроса. Мы на ней преимущественно и остановимся, хотя конечно практическія соображенія часто перемѣшиваются въ этомъ случаѣ съ чисто-педагогическими.
   Уайлендъ ставитъ вопросъ: "Возьмемъ, напримѣръ, занятія, имѣющія цѣлью только дисциплину ума. Вызываютъ ли они дѣятельность одной или многихъ изъ нашихъ способностей? Допустимъ, что они развиваютъ способность умозаключенія и способность поэтической комбинаціи; имѣютъ ли они дальнѣйшее вліяніе? Если нѣтъ, чѣмъ мы будемъ развивать способности наблюдательности, сознанія, обобщенія, комбинаціи, эти самыя важныя и цѣнныя способности наши? Если ихъ дѣйствіе такъ ограничено, то стоитъ изслѣдовать, не могутъ ли иногда занять ихъ мѣсто предметы, развивающіе большее число нашихъ способностей; и далѣе: слѣдуетъ ли знаніямъ перваго рода занимать въ нашемъ воспитаніи столь значительное время, какъ теперь?" (367).
   "Мнѣ кажется -- отвѣчаетъ профессоръ Кэрпентеръ (Carpenter) на вопросъ коммиссіи -- что занятія естественными науками развиваютъ отдѣлъ умственныхъ способностей, о которыхъ какъ будто не хотятъ знать системы чисто-классическаго или чисто-математическаго образованія, или обѣ вмѣстѣ. Наблюденіе внѣшнихъ явленій, направленіе разсуждающей способности на эти явленія, постоянно оставляются въ сторонѣ въ обычномъ воспитаніи общественныхъ школъ" (402).-- На вопросъ: "Находите ли вы, что изученіе естествознанія вызываетъ къ дѣятельности и развиваетъ способности ума, оставляемыя безъ дѣйствія классическими или математическими занятіями?" Лайель отвѣчаетъ: "Да, я положительно нахожу это. Я полагаю, что способность умозаключать и разсуждать болѣе развивается этими предметами, чѣмъ исключительно классическими занятіями.-- Вопр. Классическими и математическими вмѣстѣ?-- Отв. Да.-- Вопр. Занятіями чистою математикою?-- Отв. Да. Я думаю, что прикладная математика часто дѣйствуетъ такъ, какъ чистая дѣйствовать не можетъ." (410).
   На подобный же вопросъ Фарэдей отвѣчаетъ: "Слова: "развитіе ума" (training of the mind) имѣютъ для меня весьма неопредѣленное значеніе. Я желалъ бы, чтобъ глубокій ученый объяснилъ мнѣ, что онъ понимаетъ подъ "развитіемъ ума" въ смыслѣ литературнаго обученія, включая туда и математику. Какое ихъ дѣйствіе на умъ? Какого рода результатъ называется "развитіемъ ума"? Или чему научается умъ при этомъ развитіи? Онъ, конечно, научается чему-либо. Самымъ процессомъ занятій онъ научается быть внимательнымъ, настойчивымъ, логическимъ, въ томъ смыслѣ, какъ понимаетъ это "логика". Но развиваютъ ли эти занятія умъ въ томъ отношеніи, чтобы человѣкъ сталъ способенъ объяснять, въ естественномъ теченіи явленій, дѣйствіе, происходящее отъ опредѣленныхъ причинъ? или причину, почему онъ поступаетъ, или долженъ поступать такъ или иначе въ данномъ случаѣ или въ данныхъ обстоятельствахъ. Упомянутыя занятія ничего не дѣлаютъ въ этомъ отношеніи. Именно люди, получившіе высшее образованіе, приходятъ къ намъ снова и снова дѣлаютъ самые простые вопросы изъ химіи и механики, и когда мы говоримъ о сохраненіи силы, о неуничтожаемости вещества, о неизмѣнности законовъ природы, они весьма далеки отъ пониманія этого, хотя все это имѣетъ отношеніе къ каждому дѣйствію нашей жизни. Многіе изъ этихъ людей, получившихъ образованіе, такъ мало способны судить объ этихъ вещахъ, какъ будто ихъ умъ вовсе не былъ развитъ." И на вопросъ: "Вы полагаете, что исключительное направленіе вниманія на одинъ родъ занятія въ молодости лишаетъ воспріимчивости къ этимъ представленіямъ?" Фарэдей отвѣчаетъ: "Да. Оно не притупляетъ ума -- я этого не думаю -- но оно сообщаетъ уму взрослаго нѣкоторую привычку, желаніе и готовность воспринимать общія представленія изъ области литературы, и говорить, что все остальное -- вздоръ, и свойственно лишь ремесленнику, не приготовленному воспринять и не воспринимающему другого высшаго знанія". На вопросъ: "Предположивъ, что главный предметъ (умственнаго) воспитанія есть развитіе ума въ томъ отношеніи, чтобъ онъ убѣдился въ связи опредѣленнаго заключенія съ опредѣленными посылками, въ открытіи ложнаго умозаключенія, въ исправленіи ошибочнаго обобщенія, или, вообще въ устраненіи неправильныхъ заключеній -- полагаете ли вы, что естественныя науки столь же полезны, какъ классическое обученіе?" Фарэдей отвѣчаетъ: "Я не вижу ясно, какъ воспитываютъ классическія занятія умъ для этого рода сужденій; но, что касается до развитія сужденій на законахъ вещества, они мнѣ кажутся самымъ богатымъ источникомъ для упражненія въ этихъ сужденіяхъ, и настоящею логикою фактовъ, которую только я могу понять и которая дѣлаетъ человѣка способнымъ, имѣя въ рукахъ факты, прилагать ихъ во всякой формѣ.... Мнѣ кажется, что даже въ людяхъ, получившихъ высшее образованіе, я нахожу жалкій недостатокъ этого рода логики.... Они не знаютъ своего незнанія по окончаніи такого курса ученія." (412--414).
   Ричардъ Оуэнъ отвѣчаетъ на подобные же вопросы, ему предложенные: "Грамматика и классика, ариѳметика и геометрія, можетъ быть, самыя важныя занятій для дисциплины ума. Мы знаемъ, на воспитаніе какихъ способностей ума онѣ преимущественно разсчитаны. Но они недостаточны для вызыванія къ дѣйствію тѣхъ, которыя спеціально совершенствуетъ естественная исторія. Я говорю о способности точнаго наблюденія, классификаціи фактовъ, распредѣленіи классовъ и группъ" (416); и онъ приводитъ слова Кювье: "Рѣдко говорятъ о привычкѣ, необходимо пріобрѣтаемой при изученіи естественной исторіи -- мысленно классифицировать большое число идей, привычкѣ, составляющей одну изъ выгодъ этой науки, и эта выгода сдѣлалась бы главною, еслибъ естественная исторія была введена въ систему общаго воспитанія: она упражняетъ ученика въ той части логики, которая называется методикою, какъ изученіе геометріи упражняетъ его въ силлогистикѣ, потому-что естественная исторія требуетъ самыхъ точныхъ методовъ, какъ геометрія -- самыхъ строгихъ доказательствъ. Но искусство методики, однажды пріобрѣтенное, мажетъ быть приложено съ чрезвычайною выгодою къ предметамъ самымъ чуждымъ для естественной исторіи. Всякое разсужденіе, предполагающее классификацію фактовъ, всякое разысканіе, требующее распредѣленія предметовъ, совершаются тѣмъ же способомъ" (419).
   Тиндаль опредѣляетъ такъ программу своей рѣчи: "Разсматривая развитіе умственныхъ способностей, какъ цѣль умственнаго воспитанія, я постараюсь показать вамъ н