# Университет и университетская наука

Валентин Федорович Булгаков

(Почему я вышел из университета?)

Второе, вновь переработанное, издание.С приложением послесловия "Через восемь лет"(К вопросу о современной реформе школы)и письма Л. Н. ТОЛСТОГО к автору.

Валентин Булгаков


Университет и университетская наука


(Почему я вышел из университета?)


Второе, вновь переработанное, издание


С приложением послесловия


,,ЧЕРЕЗ ВОСЕМЬ ЛЕТ"


(К вопросу о современной реформе школы)


и письма Л. Н. ТОЛСТОГО к автору.


Издательство


"НОВЫЙ МИР"


Москва. -- 1910


Булгаков Валентин Федорович

Университет и университетская наука


Date: 2 февраля 2009

Изд: Булгаков В. "Университет и университетская наука. Почему я вышел из университета?" 2-е изд. М., "Новый мир", 1919

OCR: Адаменко Виталий (adamenko77@gmail.ru)


ПРЕДИСЛОВИЕ.


Настоящая статья представляет значительно переработанный реферат, прочтенный мною в собрании студентов Московского университета, в одной из аудиторий юридического корпуса, 20 октября 1910 года.

Читал я, подав предварительно прошение ректору об увольнении меня из числа студентов. В реферате я и попытался объяснить товарищам мотивы своего добровольного выхода из университета.

Интересно отношение, которое встретил реферат в их среде.

Слушателей было человек 250 -- 300.

Не без опасений наткнуться на протесты за несколько резкий тон, приступил я к чтению. Против ожидания, студенты выслушали реферат в полном молчании, спокойно, внимательно. Некоторые места прослушали с напряженным вниманием и сидели тихо-тихо.

Когда прочел, раздались дружные рукоплескания, чего, я опять не ожидал.

Начались прения. Вышло, что большинство ораторов (всего их было человек 12 или больше) говорили в очень сочувственном мне тоне. Противники тоже указывали, что в реферате много верного об университете. Возражения, по большей части, были мало существенны и совсем для меня не новы. Мне показалось, что студенты не могли сразу проникнуться совершенно новым для них миросозерцанием, тем более, что для того, чтобы вполне понять что-нибудь новое, надо испытать это новое, а они другой жизни, кроме своей, в сфере влияния этой нелепой университетской науки, не знали и даже предполагать о ней не умели. (Еще бы, ведь г. г. профессора так отвлекали их от этого!) Но многое в речах товарищей было очень трогательно. Да и определилось как-то сразу, что все-таки общее настроение собрания несомненно сочувственно мне. Так, на очень уж наивные речи некоторых оппонентов аудитория просто смеялась. Было также очевидно, что реферат задел присутствующих, взволновал их. Все без исключения ораторы говорили в очень приподнятом тоне, с большой искренностью, часто -- несвязно, как умели, но от всей души, дрожащими голосами, с порывистыми жестами. Возбуждение было не просто -- какое бывает в споре и, во всяком случае, не злое возбуждение, а хорошее, не напрасное, такое, каким всякий из нас должен дорожить: обозначающее сильное душевное движение, долго потом не останавливающееся и обыкновенно чреватое важными последствиями в развитии духовной жизни. Казалось, что это было так. Один раз, во время прений, присутствующие над чем-то засмеялись. С одной из скамей вскакивает студент: "Товарищи! Мы здесь обсуждаем самые глубокие вопросы нашей жизни, а вы смеетесь! Разве можно так не серьезно относится к тому, о чем говорим?" Со всех сторон раздалось: "почему не серьезно? Кто не серьезно относится? Студенты не ожидали, что в этот момент их можно упрекнуть в несерьезности.

Имя Л. Н. Толстого склонялось во всех падежах. Студенты заметили общность наших мировоззрений. Вернее сказать, студенты, по своему незнанию в религиозной области, только и могли религиозную основу моих взглядов отнести к воздействию того единственного религиозного не в церковном смысле человека, о котором они знали по наслышке, т.-е. Л. Н. Толстого. О нем говорили все время с величайшим уважением. Высказывалось мнение (противником моим), что нельзя отрицать или опровергать Толстого, не зная его. Я думаю, что многие из слушавших реферат станут читать Льва Николаевича. Может-ли мне быть лучшая награда?

Один студент говорил, что, наверное, большинство товарищей и не последует моему призыву -- выйти из университета, но семена учения, посеянного сегодня в их сердцах, взойдут, может быть, через много времени и дадут свои плоды. Еще говорили. Один сказал, что он -- "рядовой студент", что он понял меня, но за мной не последует, потому что "не имеет тех моральных сил", какие, по его мнению, есть у меня. Другой возразил ему: "а пробовали вы итти за Булгаковым"? (Это был Юрий Ж., медик 2-го курса, который сам собирался выходить и потом вышел из университета). Когда один наивный человек стал призывать меня, чтобы я еще "подождал", "одумался", чтобы я остался в их среде и т. д., -- то вся аудитория громко засмеялась, закричала и замахала руками: "довольно, довольно, кончайте, будет, уходите!" Другой студент призывал итти всех своей дорогой, но идти честно, не навязывая своего мнения другим. В своем общем ответе всем оппонентам я вполне согласился с ним, сказав, искренно и от души, что у меня лично никак не было намерения навязывать свое мнение, что читал я для того, чтобы слышать возражения товарищей, и что если мы и пойдем не одной и той же дорогой, го это нисколько не нарушит моей любви и уважения к ним.

Говорил, вообще, в ответ на возражения немного, темь более, что было уже поздно, 12-ый час ночи, и мы уже нарушили все правила, так что заведующий собраниями чиновник нисколько раз входил и просил кончить собрате (каждый раз студенты кричали на него, чтоб не мешал, и он скрывался за дверью).

Еще надо сказать, что студенты как-то сами очень чутко поняли, что я прощаюсь рефератом с ними, с университетом. -- "Ведь он прощается с нами", -- говорил один оратор: -- "пожелаем ему"... -- Громкие, дружные и долгие рукоплескания последовали в ответ. Милые, доброжелательные лица со всех сторон обратились ко мне. Я кланялся, -- все, чем я мог отвечать товарищам. Потом с толпой вышел в корридор.

-- Прощай! -- подошел знакомый студент. Мы поцеловались. Это был сигнал.

-- Прощайте, прощайте, товарищ! Всего хорошего! -- начато раздаваться со всех сторон.

Мне жали руку, целовали меня совсем незнакомые товарищи, -- лучше, лучше сказать -- братья, -- с которыми так ясно мы поняли свое духовное единство, неразрывную нашу близость, принадлежность нашу к одному и тому же верховному единому источнику всякой жизни.

Прибавлю еще, что, как мне показалось, в собрании больше было совсем молодых студентов. Многие собирались еще поговорить со мной, но так как я уезжал на другой день из Москвы, обещались писать мне.

Спустившись с первой лестницы, на площадке остановились. Стали предлагать вопросы. Я отвечал. Долго говорили. Наконец, служителя начали торопить: нужно закрывать университет. Спустились совсем вниз. Там снова остановились. Служителя погасили электричество. Мы двинулись. Электричество вновь зажглось. Мы снова остановились. Снова служителя потушили огни. Студенты закричали, и свет был опять дан. Университетский двор мы прошли толпой. Толпой вышли на улицу и стали около ворот, продолжая разговаривать. Наконец, опомнились, засмеялись сами на себя и разошлись.

Так удивительно я расстался с Московским университетом. Ради одного этого стоило из него выйти.


## Университет и университетская наука.


## (Почему я вышел из университета?)


"Если б кто снял с вас покровы, мантии и краски ваши и освободил вас от жестов ваших: тот увидел бы лишь пугало для птиц!

Поистине, я сам -- испуганная птица, однажды увидавшая вас нагими и без красок ваших; и я улетел от вас, улетел от скелета, предложившего мне любовь свою".

Фр. Ницше, "Так говорил Заратустра".


## 1.


Согласно общему представлению, университет -- это есть высшее учебное заведение и ученое учреждение. Цель его двоякая: практическая, заключающаяся в подготовке образованных деятелей, строителей нашей общественной жизни, и специальная -- разработка очередных вопросов и задач вечно развивающейся, вечно эволюционирующей науки.

Я также был студентом университета, -- был и... перестал им быть -- перестал не под давлением каких-либо не зависящих от меня причин, а добровольно. Я желал прекратить влияние, оказывавшееся на меня университетом. Я думаю, что решение это не было легкомысленным: три года оно созревало в моем сознании, -- три последних года из четырех, проведенных мною в университете.

Расскажу, как это случилось. Быть может, это не будет абсолютно бесполезно: быть может, я даже встречу сочувствие других моих товарищей, переживающих нечто подобное тому, что было со мной; быть может, вопрос будет обсуждаться -- искренне серьезно, всесторонне, заново, -- что очень важно.

Я поступил в университет ради его научного значения, с целью приобретения знаний, необходимых для выработки того, что называется, в широком смысле, миросозерцанием. Так как специальные и прикладные науки: технические, юридические, медицинские не привлекали меня исключительным образом, то я избрал только что образовавшееся, с введением предметной системы, философское отделение историко-филологического факультета. Здесь я начал прилежно заниматься...

И вот, по прошествии не особенно большого срока, мне пришлось убедиться: 1) в том, что система преподавания в университете более, чем неудовлетворительна; 2) в том, что, вообще, университета и наука -- вещи далеко не совпадающая, и 3) в том, что сам я теперь уже далеко не тот послушный, запуганный гимназистик, которым можно распоряжаться как только вздумается людям, вообразившим себя имеющими какое-то право на это.

Огромное доверие принес я к людям науки и жажду непомерную просвещения. И с первых же шагов стал натыкаться на странные вещи, не мирившиеся с моим предвзятым идеальным представлением об университете и сначала казавшиеся досадными случайными помехами на моем пути. По крайней мере, так я старался их себе объяснить.

Самый выбор отделения факультета я должен был определить тотчас при записи на лекции. Между тем, по вводившимся вновь, наисовершенным, очевидно, планам, историко-филологический факультет дробился -- странно сказать -- на 11 отделений или групп. Мог-ли я, юнец, только что покинувший гимназическую скамью, не обладавший широким образовательным кругозором, не имевший возможности в свои годы сколько-нибудь точно разобраться в собственных внутренних симпатиях и влечениях, -- правильно сделать предлагавшийся мне выбор специальности, который и должен был закрепить навсегда направление моей научной работы и деятельности в будущем? Ясно, что не мог.

Я был поставлен в тупик и, по растерянности, царившей в факультетской канцелярии среди наполнявшего ее студенчества, понял, что в трагическом недоумении стоят и остальные мои товарищи из вновь поступающих.

Посоветовавшись с товарищем по гимназическому выпуску, переживавшим аналогичное душевное состояние смятения и колебания, я решился вместе с ним на force--majeur, а именно: пойти к одному из известных профессоров историко-филологического факультета, поведать ему чистосердечно о своей беспомощности что-нибудь решить теперь же относительно выбора специальности и просить "отеческого совета" о том, как быть и чему посвятить свои силы. Но лакей барского особняка в одном из переулков на Пречистенке, приняв визитные карточки от двух студентов, сурово ответил, что по "университетским делам" профессор принимает только в университете, в приемные часы. От такого конца нашей попытки посоветоваться с будущим нашим наставником и руководителем пахнуло на нас полной безнадежностью. Мы решили больше не беспокоит профессора и, как могли и умели, сами покончили с вопросом о выборе специальности...

Начав посещать лекции, я скоро убедился, что ученая коллегия мало, очень мало склонна считаться с моими интересами, как ученика. Объявленные курсы лекций по отдельным предметам распределены были в высшей степени беспорядочно: новую философию мы должны были слушать прежде древней, целый ряд либо узко специальных (как гносеология), либо необязательных курсов предшествовал чтению основных курсов по нашей специальности. Кроме того, профессора решительно игнорировали вопрос о том, насколько подготовлены их слушатели к воспринятию того или другого специального курса, излагавшегося обычно без всяких необходимых вводных пояснений, тяжелым, так называемым "научным" языком, с самой убийственной терминологией. Между собою отдельные курсы разных профессоров были абсолютно не-согласованы, т.-е. не только не дополняли последовательно друг друга, но иногда даже как бы и принципиально враждовали между собой. Так, один профессор выступал в качестве спиритуалиста, другой -- эмпириокритициста. Конечно, из столкновения мнений родится истина, согласно французской поговорке. Но все же мы-то, студенты первого курса, не бывшие в состоянии разобраться во всей сумме преподносимых нам знаний, в праве были предъявить к науке требования большего единства.

Вместо этого, мы наталкивались еще и на другое, почти анекдотическое явление, состоявшее в том, что каждый профессор уверял во вступительной лекции, что та научная дисциплина, которую он будет излагать, -- наиболее важная из всех. Логик называл логику матерью всех других наук, психолог -- психологию, гносеолог -- гносеологию, историк философии -- историю философии, всеобщий историк -- всеобщую историю и т. д. Правда, это было только забавно для слушателей. И тем не менее, с самого начала университетских занятой наше сознание воспринимало многочисленных лекторов, как отдельных лиц -- Иванова, Сидорова, Петрова и т. д., увлеченных каждый своей маленькой, отдельной идейкой, а не как представителей и апостолов единой научной истины. (На первом курсе мы еще воображали наивно, что такая истина существует).

Самое чтение курсов протекало в высшей степени хаотично. Не говоря о прерывавших занятия студенческих забастовках, частых в то время и вину за которые я не стану здесь возлагать на университет -- случалось так, что какого-нибудь лектора с повышением переводили в другой город. Он, ничтоже сумняшеся, уезжал в середине учебного года, -- и курс оставался неоконченным. Один лектор "болел", как говорили, склонностью к кутежам, и из каждых пяти, примерно, лекций обязательного курса мы слышали, время от времени, только одну. Историк западноевропейской литературы, обязанный познакомить нас с общим ходом ее развитая, любит Байрона, -- и он целый год читает нам об одном Байроне, как будто других писателей в Англии не существовало. У великолепного оратора, знаменитого профессора русской истории -- старческое недомогание, он сокращает обязательные два часа лекций в один, и, в результате, вместо законченного курса русской истории, мы прослушиваем в течете года только ряд отдельных блестящих лекций, какие с успехом могли бы быть прочитаны лектором просто где-нибудь в публичном зале, для широкой публики, вне стен университета. Словом, по самым разнообразным причинам, из всех объявлявшихся курсов к концу учебного года обыкновенно не приходил к благополучному окончанию почти ни один. Или же курс комкался и сокращался в середине года.

Для тех, кто ищет в университете только диплома, ущерба от таких порядков нет, потому что все эти оборванные или скомканные курсы, к стыду для университета, зачитываются студентам, как прослушанные полностью. Но для желающих учиться лекции теряют свой главный смысл, потому что они не вводят начинающего в науку, а только "водят" вокруг да около нее.

В конце концов, из отрывочных сообщений профессоров, называемых лекциями, знаний получается очень мало, между тем как на слушание их, при условии аккуратности их посещения, времени уходить слишком много.

Некоторые говорят, что цель лекций -- это только дать толчок студентам работать в известном направлении, -- но все это, будучи выражено очень высокопарно, не соответствует действительности: студенты так много времени употребляют на слушание и на сдачу этого "толчка", что за ним дальнейшего движения, но крайней мере во время пребывания в университете, почти не следует; а после университета большинству уже совсем некогда об этом думать...

Впрочем, если бы чтение лекций даже и протекало вполне планомерно, все же стоило бы усумниться в плодотворности слушания их для студентов. Почему? Да просто потому, что большинство читавшихся профессорами курсов давным давно уже было издано и напечатано, или же в ближайшем будущем должно было напечатано. Между тем старички и молодые, делая вид, что они откроют нам последнее слово науки, преспокойно отчитывали, из года в год, одно и то же по тетрадке или по извлеченному из книги отдельному печатному листу. Так поступал и знаменитый русский историк, так поступал и тот профессор, в особняк которого я тщетно стучался за советом, так поступали и другие лекторы. Это было легко и удобно.

Я сначала и понятия не имел о подобном приеме. Привыкнув еще в гимназии (наградившей меня, кстати сказать, золотой медалью) к регулярным занятиям, я и в университете старался не пропускать ни одной лекции, усердно записывая сначала начерно, а дома переписывая набело прослушанное. Каково же было мое удивление, когда однажды, пыхтя за набрасыванием на бумагу выкидываемых старичком--лектором фраз, я нечаянно услыхал, как сидевший сзади меня с товарищем студент потихоньку подсказывал профессору (так, что тот, разумеется, не слыхал) каждую его фразу наперед.

-- Кант первый систематически и научно показал, -- говорил профессор.

"... Что так называемые первичные качества или определения предметов", -- шептал позади меня студент.

-- Что так называемые первичные качества или определения предметов, -- повторял профессор.

"...Обусловлены познающим умом", -- продолжал студент, водя пальцем по строкам какой-то книги.

-- Обусловлены познающим умом, -- возглашал профессор.

"...Его априорными или трансцендентальными актами", -- нашептывал студент.

-- Его априорными или трансцендентальными актами, -- рабски копировал подсказывающего лектор.

"... Создающими предметы, как таковые"...

-- Создающими предметы, как таковые!..

Я прислушался. Дальше чтение лекции продолжалось в том же роде. Студент угадывал заранее каждую фразу, произносившуюся профессором. -- Что такое! Я ничего не понимал.

-- Товарищ, скажите пожалуйста, что это у вас за книга?

-- Да это курс лекций N. N. по истории философии.

-- Да разве он издает?!

-- Давным давно!

-- И профессор повторяет его в своих лекциях без всяких измнений?

-- Слово в слово!

Такого удара я не ожидал. Естественно родилась в моей голове мысль: так для чего же я трудился-то над записыванием этих лекций? да и для чего посещал их, если я мог взять готовую книгу и преспокойно прочесть ее дома, внимательно, один, а не выслушивать в аудитории, в присутствии массы народа и при наличности всевозможных развлекающих обстоятельств.

Доверие мое к университету сильно пошатнулось.

На лекции, как добрый "бурш" (старый студента), а не неопытный "фукс" (новичок), я уже перестал с тех пор ходить, благодаря чему сберег массу времени для занятий.

В настоящее время мне кажется прямо нечестным со стороны моих бывших наставников, что, ни словом вообще не обмолвившись со мной, как с начинающим, о методах университетской работы, они, кроме того, -- во имя собственного удобства, очевидно, -- обрекли меня положительно на непроизводительный труд выслушивания из их уст дробно, по 2 часа в неделю, тех курсов, какие я мог бы последовательно, с гораздо меньшей затратой сил, штудировать в тиши своего уголка.

В самом деле, не говоря уже о бесплодном, при наличности печатного курса, конспектировании лекций, -- ведь профессора, наверное, все знакомы хотя бы с тем вполне установленным психологическим законом, который говорит, что у большинства людей зрительная память гораздо восприимчивее и длительнее слуховой, т.-е. что при изучении какого-нибудь предмета прочитанное (книга) усваивается большинством гораздо легче, чем прослушанное (лекция).

Впрочем, тщетно ожидать, чтобы университетские деятели постарались почаще напоминать себе этот закон: не равносильно-ли это было бы подрубанию сука, на котором сидишь?

Итак, уединенный труд имеет все преимущества перед умственным трудом "на людях", и лекции совершенно не нужны, когда есть книги.

Необходимо отметить еще и тот дух казенщины, который разъедает все дело университета и который является главной причиной и отрывочности лекций, и, вообще, несистематичности университетских заняли. Дух этот выражается в том, что время, уделяемое каждому профессору для чтения или преподавания, непременно устанавливается особым расписанием, нарушить которого нельзя и при наличности которого ни преподаватель не может дать воли своему увлечению или более удобно скомбинировать и развить свою беседу со студентами, -- ни студенты не в силах удовлетворить своего нарастающего интереса и использовать его в данное время. Круг беседы (если это не лекция, где студенты совершенно не имеют права голоса, а, например, семинарий или просеминарий) не может быть ни изменен, ни расширен, а между тем часто именно это-то может оказаться весьма важным в педагогических целях. Нельзя поэтому называть лекции "живым словом", поистине это -- мертвое слово.

В лучшем случае, если лекции профессоров и представляют из себя что-нибудь ценное, то они все-таки не нужны студентам, так как цель их не учить студентов, а показывать таланты профессоров. Здесь мы сталкиваемся уже с тем положением, что, конечно, большинство профессоров совершенно не обладает и педагогическими способностями. Они лишь стараются захватить теплые местечки в университете (так называемые "кафедры") и воображают, что никаких педагогических способностей им и не нужно, так как в университете они имеют дело не со школьниками, которых нужно воспитывать, а со взрослыми людьми, для которых важна лишь "научность" составленного ими курса. И вот -- пришел, сел на кафедру, отбарабанил в час или два "научно" скомпанованную дребедень и ушел, и... "исполнил долг, завещанный мне грешному" за вознаграждение в 3 -- 4 тысячи рублей. (Это грубо, но только потому, что грубы самые факты, не нуждающееся для своего выражения в более мягких словах).

Но профессора жестоко ошибаются. Студенты, прежде всего, те же, в сущности, школьники -- гимназия не так-то много дает, ее питомцы поступают в университет без всякого определенного, выработанного отношения к жизни -- и их нужно воспитывать, а во-вторых, студентов нельзя учить как попало. Навсегда останется истиной: учителя делают не мундир или оффициальное назначение, а внутреннее призвание. Если таковое на лицо, он истинный учитель и, верно, его дело будет плодотворно; если же призвания нет, человек, берущийся за учительство, не только не заслуживает имени учителя, но достоин всякого сожаления.

Нужно сказать, что в университете вообще никакого единения между профессорами и студентами нет.

Раньше было, когда 12 января, ради праздника просвещения, в годовщину своей almae matris, профессора и студенты пьянствовали вместе по кабакам, ресторанам и частным домам. Но после 1905 года прекратилась и эта форма единения между учителями и учениками. Теперь нет никакой. Профессора -- чиновники по-казенному относятся к своим обязанностям, тяготясь ими, как всякий чиновник тяготится своей службой, -- так что студенты общаются с ними только в продолжение двух лекционных часов, Редко имея возможность вступить с учителем в беседу и никогда -- в беседу по интересующим их вопросам, возникающим у них самостоятельно, не под влиянием профессорского давления.

Дух казенщины, при котором заранее не только строго выработано, установлено и рассчитано по часам расписание лекций, но и рассчитана вся вообще работа студента, без всякого внимания к его индивидуальности: число читаемых курсов, число практических упражнений, время пребывания в университете (не мене 4 лет), -- эта казенщина губит все живое дело обучения.

Благодаря ей, мы сталкиваемся еще и с таким невероятно странным положением.

Студенты, как известно, учатся по книгам, рекомендуемым профессорами. И здесь у всякого профессора стоит обыкновенно на первом план его собственный учебник, если таковой имеется, или же данный, читаемый им курс лекций, если особого учебника профессор еще не написал. Студенты обыкновенно только его и проходят, так как на экзамен -- и это факт -- всякий профессор требует если не исключительно, то главным образом, знания своего учебника или курса. Профессор обязывает в этом студента. Что же получается? Молодой человек, любознательный, желающий приобщиться к науке, должен знакомиться с нею не по первоклассным трудам первоклассных авторов, а по литографированным лекциям разных доморощенных талантов: Ивановых, Сидоровых и других подобных авторитетов науки, им же нет числа... Об этих авторитетах очень метко отозвался известный врач, профессор Захарьин. -- Что значит написать диссертацию? -- спрашивает он и отвечает: -- Дано n книг, написать n+первую. Вот эти-то "n+первые книги" студент обязан изучать.

Есть великие книги, произведения великих умов, есть "Этики" Спинозы, "Фаусты" Гете, есть "Критики чистого разума" Канта, "Миры как воля и представление" Шопенгауэра, "Иповеди" Руссо, Толстого, есть Эпиктет, Аврелий, Сократ, Христос, Магомет, индусская мудрость, -- но скажите, если вы студент, положа руку на сердце, разве все это изучается в университете как бы следовало, главным образом? Нет, все это или совсем не изучается или изучается поверхностно, отрывочно, беспорядочно (даже на специальных семинариях и просеминариях), не главным образом. А главным образом студентам подсовываются лекции и курсы их невеликих, а часто -- неумных, убийственно незанимательных, посредственно ученых профессоров, да еще иногда -- не только с октябристским или кадетским, а и с явно черносотенным душком!

Говорят: профессора, конечно, по большей части, не обладают особо выдающимися дарованиями, и их вклады в науку, правда, уступают по своему значению и богатству трудам Паскалей и Кантов, но за то они излагают науку студентам. На это можно только ответить, что надобности в этом не представляется, так как не дай Бог никому никогда изучать что-либо не в подлиннике, а в изложении, и особенно если это изложение отрывает навсегда от знакомства с самим подлинником, как это несомненно и есть у нас. Здесь бездарность стремится выдвинуться насильно, основываясь на таком-то ╖ устава, и восторжествовать над талантом. И она забивает головы молодых людей всевозможной дребеденью, предлагая в противном случае удаляться вон из ее владений -- из стен университета.

Да, в университете можно успешно учиться у профессоров и проходить университетский курс только при условии игнорирования или кастрирования своих собственных, самостоятельных, действительных духовных запросов, которые с непременной психологической закономерностью возникают в голове каждого начинающего мыслить молодого человека; наоборот, если вы будете, самостоятельно занимаясь, искать ответов в знании на интересующие вас вопросы, прохождение вами университетского курса неизбежно замедлится: ложная работа тормозится вашей действительной работой. Потому-то и бросается иногда в глаза, что наиболее даровитые и духовно-независимые студенты просиживают в университете количество лет, большее положенного университетским уставом, хотя они и могли бы справится со всей университетской программой даже в гораздо меньший срок. Вся их вина только в том, что они слишком хорошо знают и чувствуют, как это говорит Мильтон в своем знаменитом трактате о свободе слова, что "быть вынужденным во всякое время читать сочинения, из которых никто не захочет читать три страницы, даже когда они будут прекрасно напечатаны, -- такое положение должно быть решительно невыносимо для человека, ценящего свое время и свой труд". Отзыв, более удачно характеризующий наши университетские учебники, трудно сыскать.

Здесь припоминаю, как в течение всего второго года моего пребывания в университете передо мной на письменном столе лежали книги: одна -- не оффициального, свободного и талантливого автора -- об анархизме и другая -- профессора нашего университета, т.-е. казенного автора, дюжинного человека -- "курс" психологии. Мне нужно было прочесть тяжело и бездарно написанный "курс", чтобы сдать срочный экзамен, и в то же время меня тянуло к другой, талантливой книге; я бросал "курс" и принимался за нее, но вспоминал, что я не исполняю своего долга по отношению к университету, так как мне нужно сдавать экзамен, и снова принимался за "курс"... И так я колебался целый год между своей обязанностью, как я понимал ее тогда, и своим насущным непосредственным интересом. В результате, как это ни забавно кажется на первый взгляд, я не прочел ни той, ни другой книги. Только теперь, освободившись от ложных предрассудков, я уже знаю, что мне нужно делать и что читать.


## 2.


Все сказанное относится, главным образом, к лекционной системе преподавания. Но мне могут возразить, что одним из главных составных элементов учебного механизма в высшей школе являются еще практические занятая, а именно: так называемые семинарии, т.-е. практические занятая, в которых участвуют студенты старших курсов, получившие уже некоторую научную подготовку, и просеминарии, т.-е. практические занятая для всех студентов, не обусловливающаяся специальной подготовкой.

Как семинарии, так и просеминарии, состоят, главным образом, в чтении студентами рефератов и обмене мыслями по поводу этих рефератов, под руководством профессора. В просеминарях, кроме того, ведется иногда изучение какого-либо классического автора, сопровождающееся комментариями.

Что и говорить, этого рода занятая стоят, в педагогическом отношении, несравненно выше лекционной мертвечины.

Однако, и тут, -- на лучшей, казалось бы, почве для удовлетворения главной цели моего поступления в университет, а именно -- поисков мировоззрения, -- я не нашел ни опоры, ни действительного руководства. Вместо пробуждения живого интереса, университетские практические занятия, после "практического" же ознакомления с ними, рождали в душе только скуку и неудовлетворенность.

Отчего же?

Да вот отчего. Избирая философское отделение историко-филологического факультета и стремясь путем общения с профессорами философии, -- очевидно, людьми вполне сложившимися, определившимися в качеств мыслителей, -- выработать свое мировоззрение, я, естественно, искал у своих новых руководителей выводов из их многолетней умственной работы. Между тем, мне предлагали не выводы, а длительную кропотливую работу, начиная с азов, по отысканию этих выводов. Выводов же, повидимому, тут сами не имели, и с нами, студентами, их искал и профессор. Он, может быть, -- так сказать, оффициально, -- и причислял себя к какой-нибудь школ в философии, но то была рубрика чисто книжного, кабинетного характера, для диссертаций и для ученой полемики. Мне же надо было знать: чем жить. -- Что и говорить, я вовсе не собирался обойтись "на даровщинку" и взять готовенькое, без труда. Напротив, я жаждал трудиться изо всех сил, но... именно с этой насущной целью отыскания выводов, которые могли бы послужить мне руководством для жизни. И вот тут-то я потерпел разочарование.

Для образца опишу практические занятая у известного профессора философии и психологии, выдающегося среди своих собратьев недюжинным педагогическим талантом, -- опишу, следовательно, лучшее что я мог получить в университете. Из описания станет ясно и то, в чем разошелся я с университетскими понятиями о науке и о способах ее передачи непосвященным.

Как вел упомянутый профессор практические занятая?

Скажем, вот он руководит просеминариями по Спинозе и Лейбницу: мы читаем по-латыни "Этику" и по-французски "Монадологию". Каждый студент, по очереди, должен для каждого отдельного собрания подготовить перевод, а также и свой комментарий нескольких ╖╖ читаемого сочинения и затем доложить это остальным товарищам, при чем могут возникнуть прения.

Настала и моя очередь, -- помню, одна из первых. Кажется, сначала по Спинозе. И я отнесся к своей задаче так. Переведя и разобрав определенное место "Этики" -- ряд пропозиций, схолий и короллариев, я сейчас же задался вопросом по существу: прав или неправ для меня Спиноза? могу я согласиться с его утверждениями или нет? Я не согласился. И в результате возник критический комментарий, с разбором вопроса по существу, с ядовитыми цитатами из Шопенгауэра о философах, высиживающих понятая в своих occiput-ах и т. д. Подготовив такого рода комментарий, я мог сказать себе: вот, один маленький этап моей работы по исканию идеалов пройден, я откинул часть рассмотренного материала, препятствий по дороге меньше, вперед же!.. Однако, не тут-то было. И прочесть в таком виде моего комментария мне не пришлось.

Профессор смотрел на дело иначе. Я знаю его взгляд: юнцы, едва переступившие порог университета, вообще отличаются незаурядной храбростью и часто готовы, не очень задумываясь, валить и крушить великанов мысли, Лейбницев и Спинозъ; надо их держать в пределах приличия, рвение их сокращать и направлять не на скороспелую самостоятельную работу, а главным образом, и даже исключительно, на изучение того или другого материала. Профессор систематически проводил этот взгляд в своей педагогической практике, и, например, для участников просеминариев, комментаторов Лейбница и Спинозы, им было установлено правило: перед чтением перевода и комментариев в собрании студентов, являться к нему и с глаза на глаз поведать о содержании и о характере своего предстоящего сообщения. Тут он сокращал и обчищал юных комментаторов. Не буду спорить, даже заранее соглашусь, что система профессора, вероятно, освободила общие собрания просеминариев от выслушивания большого количества вздора и от потери значительного количества времени. Но не могу не сказать, что она, в соединении с многими другими факторами, совершенно изменила мое отношение к университетским занятиям философией. Когда я, накануне своего выступления в просеминарии, выходил из кабинета почтенного профессора философии, сокращенный и обчищенный (прекрасные цитаты из Шопенгауэра! -- тогда вы улетали безвозвратно), в душе моей зарождалось уже сомнение, разросшееся скоро в уверенность, что не дадут мне в университете подойти к выводам, а все, и так до самого окончания, будут ограничивать меня только "подготовительными", беспристрастными и бесстрастными, экскурсами по разным книжкам...

В самом деле, для чего мы, 100 человек, собравшись вместе, читаем Спинозу? Где наш руководящий принцип? Отчего никто не объяснил нам его? Почему никто из нас не догадался, в одно прекрасное утро, встать и спросить:

-- Послушайте, господа, да для чего мы сидим тут, "уставя брады" в "Этику", и, как новые схоласты, толкуем и перетолковываем букву Спинозы? Для чего мы сознательно, как посторонние и не имеющие отношения к нашим занятиям, отбрасываем тот вопрос, который мы должны были бы прежде всего поставить себе, принимаясь за Спинозу, -- именно, вопрос о цели изучения Спинозы? Или ответ на этот вопрос подразумевается? Я его не вижу. Если бы при изучении, мы не скрывали друг от друга нашего отношения к изучаемому предмету, я понял бы смысл нашего собрания. Это было бы серьезное совместное искание философской истины. Но беда в том, что мы сознательно воздерживаемся от субъективной оценки того, что мы вычитываем в "Этике". Вы скажете, это будете потом. Не лукавьте! Таких "потомов" в университете не бывает. Лучше согласитесь со мной, что мы оседлали того самого пегаса, который носил Ансельмов и Росцеллинов по дебрям средневековой схоластики, а теперь радуемся, что его услугами пользуемся мы. Церковно-догматические путы порваны, -- тем крепче связывают рядом условностей другие, псевдо-научные, университетские!..

Но таких речей в наших просеминариях не высказывалось. Между тем, подобные мысли, смею думать, бродили не у одного меня в голове. Но ведь тут в борьбу с ними вступает авторитет университета и, конечно, по большей части побеждает. Magister dixit...

Итак, на другой день поел ученого tete-a-tete с профессором, я с тоской в душе читал студентам свои приведенные, в "приличный" вид комментарии по Спинозе, а через некоторое время по Лейбницу, читал бесцветно, дурно, без всякого интереса, потому что нарушен был мой план, -- и получил зачет обоих просеминариев.

Я видел много студентов, которые удовлетворяются такого рода работой. Я ею удовлетвориться не мог.

Я совсем даже не хочу настаивать, что виноват тут профессор, что напрасно он пользуется своей методой преподавания. Нет! -- по-своему, он, вероятно, прав. Я хочу указать здесь на то, что, как я скоро убедился, научная работа в университете и мои запросы к жизни -- две параллельные: они идут рядом, но не сливаются и не взаимодействуют. Я увидел, что так будет пока я состою студентом, и так будет, если я пойду дорогой университетского ученого: философия обратится для меня тогда в источник бесконечных и совершенно бесплодных изысканий и умствований, в своего рода не истощающееся гастрономическое блюдо. Философия -- сама по себе, жизнь -- сама по себе.

Вот это-то сознание и выгнало меня, главным образом, из университета.

Подобно Ницше, я мог сказать:

"Истинно, что ушел я из дома ученых и дверь за собою захлопнул. Слишком долго сидела душа моя голодной за столом их... Они прохлаждаются в прохладной тени: они хотят быть во всем только зрителями... Подобно тем, кто стоить на улице и глазеет на проходящих: так ждут и они и глазеют на мысли, придуманные другими"...

Припоминаю частный разговор свой с тем самым профессором, у которого я занимался Спинозой и Лейбницем. Он узнал от своих товарищей, что я собираюсь покидать университет, и уговаривал меня не делать этого.

-- Разве вы уверены, -- говорил он, -- что ваши взгляды с течением времени не изменятся?

-- Чем дальше, тем больше я в них укрепляюсь.

-- Ну, все-таки нельзя быть уверенным, что так будет и впредь...

И тут профессор, которого мы, студенты, считали ближе всего примыкающим к "московской", спиритуалистической школе в философии, сделал неожиданное признание.

-- Вот я, например, -- сказал он: я так давно изучаю философию, но могу-ли я сказать, чтобы я обладал каким-либо определенным, незыблемым мировоззрением? Нет!.. Я.. что я?.. я -- скептик!

Признание -- в высшей степени характерное и подтверждающее все мои выводы об университетской науке!

Догадался-ли когда-нибудь профессор, что его доводы имели на меня воздействие прямо обратное тому, на которое они были рассчитаны?!

Преподавание без малейшей попытки со стороны учителя подойти к душе ученика, эта привычка педагога смотреть на студента только как на предмета "учебы", нежелание заглянуть в субъективный мир юноши, помочь ему, быть может, и морально, -- такое преподавание не только не плодотворно в интеллектуальном смысле, но и в чисто жизненном, практическом отношении приводит к самым ужасным последствиям для молодежи. Их никто из университетских преподавателей не видит, но только потому, что и не желает видеть.

Я имею в виду не только умственную, но, главное, и моральную нищету огромной части нашей университетской молодежи. Жизнь кишит нравственными уродами, носящими на груди университетский значок. Народ, тратящий огромные деньги на университеты, вместо "лучших людей" получает ежегодно тысячу -- другую бесконечно претенциозных паразитов. Молодые люди, окончившие университет и получившие диплом, у нас сейчас же поднимаются как в собственных глазах, так и в глазах окружающих; и это не всегда основательно, так как в ином студенте никаких перемен и не произошло за время пребывания в университете: разве что только ему удалось "сплавить" кое-как, с грехом пополам, положенное число экзаменов. Между тем, с каким высокомерием смотрит такой сын своей almae matris на тех, кому не удалось ни побывать в университете, ни диплома, получить! Это совершенно то же высокомерие и презрение, какое питают офицеры и юнкера к "штрюцким", т.-е. к простым смертным, статским, не имеющим великого счастья носить военный мундир.

На вопрос о нравственном уровне (в более узком смысле) русского студенчества с достаточной выпуклостью отвечает подлинно страшная анкета, устроенная д-ром Членовым среди студентов Московского университета.

Молодежь, поступающая в университет с высушенными в гимназии умами и сердцами, несет с собою свежую надежду обновиться духовно в атмосфере высшей школы, импонирующей ей по началу своим авторитетом. Лучшая часть молодежи жаждет не только обучения, но и поучения, или, иначе говоря, известного нравственного руководительства от высшей школы. Но высшая школа, в ее современном виде, высокомерно отворачивается от подобных требований: она, видите-ли, служит только "чистой науке", и не ее дело -- направлять нравственность студентов. Профессора, как Пилат, умывают руки. -- У школы нет любви и истинного участия к ее питомцам. Университет, в лучшем случае, -- только ремесленное училище. (В действительности, он не выполняет добросовестно даже э этой роли).

Молодежь, предоставленная самой себе, не получающая от облеченных в ее глазах высшим авторитетом людей ответа на самые насущные и глубокие запросы души, -- просто идет в жизни по линии наименьшего сопротивления и часто попадает при этом в гибельные условия.

Таким образом, приходится указывать как на факт и на отсутствие гуманизирующего влияния нашей высшей школы.

Но если университет не дает ни настоящих знаний, ни высшего морального руководства, хотя бы в смысле мощной поддержки юношества в поисках общего миросозерцания, -- то на чем же основывается то незыблемое, повидимому, положение, которое занимает высшая школа в нашей действительности? Что привлекает туда людей?

На этот вопрос я отвечу словами нашего критика Д. И. Писарева: все дело в том, что "кроме знаний сомнительного достоинства, университеты дают своим слушателям еще права, которых достоинство уже вовсе не сомнительно".


## 3.


Каждого молодого человека, стучащегося в двери "высшей школы", не может не поражать та бездна формальностей, ненужных оговорок и ограничений, с которыми подпускаются желающие к источнику "чистого знания". Полицейским участком гораздо больше пахнет в университетских канцеляриях, чем храмом науки.

Не говоря уже об "аттестатах зрелости" (поистине, сколько тайной иронии в этом названии убогого гимназического диплома!), к поступающим в университет предъявляются требования, казалось бы решительно ничего общего не имеющие с бескорыстной жаждой просвещения и с интересами чистой науки.

Являлись-ли вы в нужный срок в присутствие по воинской повинности и имеете-ли при себе удостоверен об этой явке? Нет? Вы не можете быть приняты в университет.

Представили-ли вы свидетельство от градоначальника или от жандармского управления о вашей "политической благонадежности"? Нет? Вы тоже не можете быть приняты в университет.

Приложены-ли к вашему прошению, кроме метрического свидетельства и "аттестата зрелости", две фотографические карточки, одна из которых должна быть переслана университетской канцелярией в охранное отделение? Нет? Ваше прошение не будет рассматриваться.

Вы -- еврей и желаете поступить в университет сверх трехпроцентной "нормы"? Это ни в каком случае невозможно, хотя бы вы были семи пядей во лбу и сгорали от жажды научного просвещения.

Вы -- женщина и также стучитесь в университетская двери? Увы, ваше несчастье в том, что вы не родились мужчиной, но университет не откроет для вас своих дверей.

Это -- для студентов. Но не в лучшем положении находятся и сами профессора.

Каждый профессор утверждается в своем звании министром народного просвещения, т.-е. членом центрального правительства. И всем известны капризы министра в этом отношении, не имеющие ничего общего с интересами науки. На кафедрах утверждаются полные ничтожества, в противовес способным людям, только потому, что угодные кандидаты вполне "благонадежны".

Профессора, заподозренные в принадлежности к "красным", переводятся из одного университета в другой или вовсе увольняются.

Все профессора и преподаватели университетов получают чины и награды, строго регулирующееся попечителем округа, как ближайшим ставленником министра. И жрецы науки, что греха таить, отнюдь ничего не имеют против чинов и орденов. Одним глазом -- на науку, а другим косятся на медальки и ленточки, на чины и "превосходительные" величания, на повышенные оклады и пенсии. А так как "долг платежом красен", то профессорам, приходится расчитываться перед начальством -- смирением и послушанием...

Из своей среды профессора обязаны (в силу университетского устава, изданного министром) выделять блюстителя нравов студенчества, но не в том высшем, моральном смысле, о котором я говорил, а в чисто полицейском. Этот блюститель нравов -- проректор. Он следит за паспортами студентов, контролирует правильность поступления причитающихся с них денег в казну, разрешает или не разрешает их собрания, сносится в случае надобности с "подлежащими властями", преимущественно -- по министерству внутренних дел, тоже, как известно, имеющему мало отношения к делу народного образования, и т. д.

Наконец, как студенты, так и профессора одинаково принимают участие в той комедии, которая называется экзаменами и которая служит ярким доказательством отсутствия свободы преподавания в университете и его насилия.

Вообще, в оправдание введения экзаменов в школ с педагогической точки зрения, т.-е. с точки зрения заботы о наибольшем успехе учеников, нельзя сказать положительно ничего, -- и это давно уже выяснено. В университете же самый вид экзаменов жалок до смешного: студенты, как восьмилетие, десятилетние школяры, получают отметки: "весьма" (весьма удовлетворительно) или "у" (удовлетворительно) или "не у" (не удовлетворительно), тянут билеты, срезаются, ибо, как это вполне естественно при практикующемся в университете методе обучения, учат перед экзаменами даже не всю программу по каждому данному предмету, а приблизительно ее начало, конец и середину, -- лишь бы получить на экзамене "у" и с ним вместе зачет.

Те, кто не учились в университет и не присутствовали на студенческих экзаменах, представить себе не могут, до чего постыдны и жалки разыгрывающиеся при этом картины. Какой-нибудь бородатый "дядя" сидит перед профессором я несет чушь невообразимую или же тупо молчит. И профессор его "гонит", т.-е., не желая ставить "не у", просит подготовиться и прийти еще раз (метод, установленный молчаливым соглашением между студентами и профессорами). Что же вы думаете, неудачник смущен, сгорел со стыда? Ничего подобного! Он весело хохочет и так и говорит товарищам: такой-то меня "прогнал"... И бывает, что один и тот же профессор по одному и тому же предмету "гоняет" студента не раз и не два, а три и четыре раза. Да и немудрено: все это -- одна комедия, потому что на вторичную подготовку студент может располагать только незначительным количеством времени, абсолютно недостаточным для серьезного усвоения предмета. Однако, в конце концов все устраивается благополучно: студент, конечно, получает желаемое "у", и цель его стремлений достигнута. Учителя и ученики "при хороших минах делают плохую игру".

Разумеется, при таком положении вещей экзамены в университете ни в коем случае не могут служить показателями знаний студентов, а между тем именно для контроля этих знаний они и устроены: без экзаменов нельзя задавать дипломы, т.-е. удовлетворять главной цели всех поступающих в университет. Контролерами являются профессора, сами чувствующие здесь глупость своего положения, но не протестующее против него, потому что у них нет права свободно высказывать свои мнения: они продали это право.

Итак, экзаменационная система и выдача дипломов окончившим ученье служат ярким доказательством отсутствия свободы преподавания в университете.

Кроме того, они, -- на ряду с перечисленными выше признаками, -- указывают на тесную связь университета с действующими на него извне влияниями, раскрывают всю подоплеку этого учреждения, они делают ясной его зависимость от современного государственного строя общественной жизни. Здесь нет даже и пресловутой науки для науки, здесь есть наука для государства. Нет учителей, есть чиновники. Нет учеников, свободных работников, с самостоятельными запросами и критическим отношением к передаваемым им учениям и знаниям, а есть люди, подвергающиеся известного рода гипнотизации. Конечная цель всех обучающихся в университете -- это диплом и служба, -- служба в большинстве случаев у правительства, при том более выгодная, чем та, на которую могут расчитывать не окончившие университет. Правительство покупает оканчивающих университет, и они продаются ему, получая диплом в виде квитанции на право праздной жизни под защитой правительственных агентов и на шее трудового народа. Университет является ничем иным, как одним из государственных органов, помогающим правительству подчинить весь народ своему влиянию, одурманить его. Это -- фабрика дипломированных, но не научное учреждение. По отношению к истинной науке университет занимает то же положение, что церковь по отношению к истинной религии. Они неизменно ведут свой обман: университет -- в умах, церковь -- в сердцах людей.

И, как это всегда бывает, когда нужно скрыть недостаток внутреннего содержания, у нас силятся поднять авторитет университета установлением внешних мудреных форм: наряжают студентов для пущей важности в особого покроя платье с золотыми пуговичками и синими нашивочками и даже в шпаги и треуголки; профессора награждают друг друга разными громкими наименованиями: экстраординарными и ординарными, магистрами, докторами, доцентами и приват-доцентами, деканами, президентами и т. п. -- и очень этому рады, как пятилетние дети; самые университеты именуются "Императорскими"...

Никакие автономии университетов не улучшают дела, так как прямая цель высших учебных заведений -- подготовка государственных чиновников, как это и сказано в новейшем проекте университетского устава министра Шварца, -- т.-е. всех этих податных инспекторов, проституционных врачей, судей, чиновников особых поручений, учителей гимназий, дипломатов и тому подобных "деятелей", под игом которых века страждет и стонет русский крестьянский и рабочий народ, отдавая свои соки всем пepeчиcлeнным паразитам, развращающим его. Так можно-ли говорить здесь о чем-нибудь другом, как не о взаимной купле-продаже? Можно-ли говорить здесь о науке? Нет, здесь в конце концов все сводится к достижению материального благополучия.

Самые программы научные, практикующиеся в университете, совершенно произвольны и предписываются высшим правительством. Совет профессоров университета, -- казалось бы, единственный судья в этом случае (если оставить в стороне самих учащихся -- студентов), -- не может изменить их. И программы эти зачастую нелепы. Правда, иной раз не знаешь, кого больше винить в этой нелепости: правительство, или самих ученых людей, предварительно разрабатывавших эти программы.

Общую черту всех программ на разных факультетах (и даже в специальных высших учебных заведениях) составляет перегружение их предметами, клином внедряющимися в тот или иной цикл знаний: никому не нужными, не интересными и практически решительно бесполезными предметами. После сдачи скучного экзамена, студенты забывают не только содержание иной науки, по даже имя ее, и вспоминать о таких науках никогда потом в жизни не приходится. Спросите студента первого курса любого факультета университета, и он назовет вам несколько таких благодарных наук. В одной из русских газет напечатано было письмо молодого инженера о высшей школе, он писал: "Поражаешься часто той массе балласта, из никому неизвестных и ненужных наук, которые нам приходилось зубрить, например -- галлургия, пробирное искусство, или "краткий курс" палеонтологии в 1500 страниц! Или -- мировая статика!!." В конце письма молодой питомец высшей технической школы делает следующий вывод: "Совершенно необходимо обуздать бессовестных профессоров и маниаков (таких много), раздувающих свои курсы"...

И я думаю, что в молодом инженере тут говорит не только личное раздражение против людей, съедавших его силы напрасно. Нет, в самом деле, есть такие очень узкие специалисты в ученом мире, своего рода "ископаемые", знания которых больше решительно никому не нужны, кроме них самих да двух -- трех их приятелей из числа профессоров же. Как тут быть? Надо же куда-нибудь приткнуться в жизни, и как-нибудь питаться!.. Ну, вот тут, силами приятелей, тот или иной курс и включается в программу учебного заведения: молодежь мытарится, а специалист делается лектором, и сама Академия Наук печатает его исследования на толстой бумаге, с тем, чтобы затем свалить в собственный подвал...

Подвергнувшись в университете сильной и всесторонней муштровке воли и ума, студен теряет (за редкими исключениями) всякую тень независимости и внутренней свободы, покорно подставляет шею под ярмо, в которое наряжают его, и покорно бредет по проторенной уже тысячами его предшественников дорожке: идет в судьи, в податные инспектора, в прокуроры, учителя и инспектора гимназий, в профессора и приват-доценты, в губернаторы и министры... Вечная ему память, русскому студенту! Он сохранил свою душу, чтобы погубить ее, -- как говорил Христос. Начав приучаться к подчинению в гимназии, еще не дававшим себе ясного отчета во всем происходящем вокруг мальчиком, он так привык к этому подчинению, что, уже будучи взрослым человеком, остался настолько малодушным, что беспрестанно прыгая и прыгая через препятствия в виде всевозможных бесконечных экзаменов и коллоквиев, достиг, наконец, желанной цели -- диплома и вот -- готов навсегда погрязнуть в житейской тине.

Получается своеобразный круговорот. "Ребенок учит урок, потому что так велено; гимназист зубрит к экзамену, потому что так заведено; студент записываете бестолковую лекцию, потому что она назначена по расписанию; гимназический учитель требует от ученика твердого знания урока, потому что он на то поставлен; профессор читает бестолковую лекцию, потому что его за тем посадили на кафедру. Словом, один толкает другого, не зная, куда и зачем, и другой также не знает, куда и зачем толкает его один, -- но не расспрашивает об этом, следует импульсу и затем в свою очередь начинает толкать невинного третьего. Perpetuum mobile, которого тщетно ищет механика, блистательным образом найдено и осуществлено в нашей педагогической и житейской практике, -- не без желчи, но вполне справедливо говорит Писарев в своей прекрасной (хотя и настроенной на материалистический лад) статье против университета.

Но, может быть, покажется неверным сопоставление университета и гимназии? Оно и впрямь, кажется, неверно. Университет, пожалуй, вреднее гимназии, -- вреднее в том отношении, что зло, которое приносят гимназии, явное, и мы все видим его, -- в университете же зло его замаскировано: отчасти маркой "высшего" учебного заведения, отчасти -- некоторой внешней свободой учащихся, немного превосходящей гимназические порядки, а главным образом -- внушениями профессоров, что только здесь-то, в университете, и преподается настоящая наука, выше и кроме которой уже нет никакой. Помимо этого, самые последствия пребывания в университете более роковые, чем в гимназии: по окончании избирается непременно какая-нибудь карьера, и таким образом закрепляется вся та ложь, которой напичкали новоиспеченного "гражданина своего отечества" в университете.


## 4.


Есть много охотников исправлять недостатки университета, и так как исправлять на деле -- руки коротки, министерство не позволит, -- то исправляют, так сказать, теоретически, пером на бумаге, в уединении собственного кабинета.

О, недостатки университета многие отлично чувствуют! Но одни благоразумно молчат до поры до времени, другие -- скромно советуют...

К числу таких "советующих" относится известный профессор Московского университета Озеров, поместившей статью по "университетскому вопросу" в недавно выпущенном Костромским землячеством при университете сборнике.

Статья довольно многоречива, и в ней много афоризмов в стиле Козьмы Пруткова, в роде того, что "нельзя на металлической вещи ставить золотую пробу, когда золота в ней нет, или очень-очень мало"; или: "чтобы выплавить из железа тонкую вещь, нужно много-много знаний"... Но статья профессора интересна тем, что она указывает массу недостатков в постановке университетского преподавания: называет профессоров "фальшивомонетчиками" за то, что они выпускают недостаточно подготовленную к общественной деятельности молодежь; признает желательным не только расширение института вольнослушателей и допущение женщин в университет на равных основаниях со студентами, но и открытие дверей университета для "посторонних" и для прессы; говорит много другого о необходимости общественного контроля над университетом и, вообще, о связи университета с обществом; признает, что студенты не могут быть судьями относительно той или другой научной силы; признает, что при теперешней экономической обстановке успешное занятие наукой у студентов не может итти; признает, что "теперь в университетах, особенно на юридических факультетах, молодые люди зачастую только воспринимают определенную сумму знаний, но они не научаются работать сами"; наивно заявляет, что "очень желательно, чтобы допускалось работать на темы, избранные самими работающими" и т. д. *).


*) Характер еще более откровенных излияний носит совсем недавно вышедшая брошюра приват-доцента Московского университета Кольцова "К университетскому вопросу". В ней описывается вся грязь закулисной деятельности гг. университетских ученых: кумовство, "генеральство" и т. п. Не хочется останавливаться на этой брошюре. Отсылаю к ней интересующихся.


Такая откровенность делает честь проф. Озерову... но как думает он устранить эти недостатки? Оказывается, что надо повысить экзаменационные требования, сделать экзамены публичными, а также созвать съезд по университетскому вопросу, где можно бы придумать, как устранить все эти недостатки, -- съезд, конечно, с разрешения и одобрения начальства, с приветствиями от министра, попечителя округа и т. д. "Мы должны требовать не только сухого (?) знания"... "Мы, преподаватели высших учебных заведений, должны сознать (?) в полной мере нашу строгую ответственность"... "Я совершенно склонен думать, что нас, преподавателей, общество в праве было бы привлекать"... и т. д., -- распинается проф. Озеров. Как много здесь чувства собственного достоинства и великодушной снисходительности к этому "обществу"! И нет ни слова о зависимости университета от государства. Г-н Озеров не замечает, ... что многое из его мечтаний хотя и осуществлено в заграничных университетах, но общее состояние университетов и их влияние на общество там то же, что и у нас, благодаря той же коренной причине: отсутствию независимости школы.

Там та же погоня за дипломом. Я знаю французский университет, где студенты иной раз чуть ли не впервые знакомятся с названием некоторых наук, которые они якобы "превзошли" в университете, из диплома, выданного им по окончании курса. В Австрии и Венгрии, как я знаю из верного источника, по крайней мере одна треть всего числа окончивших гимназию поступает в университет почти единственно для того, чтобы пробресть льготу по отбыванию воинской повинности. За границей та же привиллегированность высшей школы. В Германии, например, -- этой "культурнейшей" и "научнейшей" из всех современных стран, -- университеты для простого народа недоступны; для него там существует Volksschule. У немцев еще больше, чем у нас, студенты славятся своей тупостью, развратом и страстью к спиртным напиткам. Там та же, что и у нас, погоня профессоров за чинами и орденами. Я знаю одного русского ученого, который рассказывал о том, как в молодости он ездил в Германию совершенствоваться в науках. Между прочим, в Геттингене, при первой встрече с тамошней знаменитостью профессором Валлахом, он заметил, что в разговоре, как только он произносил слова: Herr Professor, то г. Валлах все морщился, а потом молодой русский ученый узнал от ассистента г-на Валлаха, что он совершил ужасную неловкость, называя этого самого Валлаха Herr Professor, ибо этот самый Валлах был выше, чем простой Herr Professor: он быль Herr Geheimrathe, т.-е. тайный советник. Анекдот этот замечательно характерен и точно передает подлинную физиономию наших монополистов науки.

В Германии связь университета с государством откровеннее, пожалуй, чем где бы то ни было. На-днях читали мы в газетах эту замечательную телеграмму из Кенигсберга: "В университете состоялось торжественное, провозглашение кронпринца ректором. Прибыли императорская чета с принцем; состоялся парад первого армейского корпуса".

Наука и парад армейского корпуса! Казалось бы, что может быть между ними общего? Но в том-то и дело, что между современной университетской наукой и армейскими корпусами слишком много общего, чтобы не поддерживать им между собою постоянного общения.

Еще немного позже состоялся юбилей берлинского университета, столь же, если не более, знаменитого, чем кенигсбергского. Здесь уже дефилировали перед императором не войска, а сами профессора с ректором во главе. В газетах называли это "торжественная процессия". Гг. профессора, одевшись в какие-то хитоны и шапочки особого покроя, с легким сердцем проделали эту комедию.

Таким образом, на Германии мы с особенной наглядностью видим, что современные университеты сделались такою же принадлежностью военного государства, как генеральные штабы, воздухоплавательные парки и государственный коннозаводства.

Все это забыл проф. Озеров.

Но говорить серьезно об исправлении недостатков университета нельзя, не указывая, прежде всего и главным образом, на основной: на зависимость университета, школы, источника знания, от государства.

Все остальные недостатки могут уничтожиться только тогда, когда наша школа совершенно и без малейших изъятий освободится от связи с государством.

Ни о каких дипломах или правах в истинной школе не может быть речи. Научное искание должно быть свободными, а для этого ему необходимо быть искренним. Искренность же никак не может обусловливаться наградами и наказаниями или стремлением к каким-нибудь привиллегиям, но только -- наличностью внутреннего стимула в работе: интереса к предмету и научной пытливости.

При современных же условиях, если постановка преподавания в университете сколько-нибудь и улучшается, то улучшение это все же не может считаться существенным. Ведь соответственно увеличивается и рост духовного сознания человечества, и повышаются требования к университету; стать же на уровне этих требований университет ни в коем случае не может: как учреждение, призванное не поощрять внутреннюю свободу своих питомцев, а обуздывать ее, он непременно будет стоять ниже этих требований.

Остается только еще добавить, что все сказанное об отрицательном значении связи университета с государством одинаково относится ко всякому тину государства: и монархическому, и конституционному, и республиканскому.

Как бы ни называлось любое правительство, основою его является все-таки организованное насилие, а символом -- штык.

Всякому правительству естественно желать укрепления своей власти и, следовательно, стремиться подчинить своим видам печать, школу. О свободе научного искания здесь уже не может быть речи. И, идя навстречу какому бы то ни было правительству, школа идет навстречу нравственному растлению и смерти:


"Над вольной мыслью Богу неугодны

Насилие и гнет!"


## 5.


"Словом, послушать вас, так выйдет, что наша молодежь не должна иметь ничего общего с университетом? Быть может, по-вашему, те, кто поступил в университет, должны одуматься и уйти из него, а тем, кто не поступал, и совсем не нужно поступать?" -- спросят у меня.

-- Да, я думаю, что так.

"Но, в таком случае, где же учиться людям?!" Мы так привыкли к существующему ложному методу образования -- с обязательными программами, экзаменами, дипломами и т. п., что даже забыли, что собственно значить учиться и как надо учиться. Однако, не есть-ли это аксиома, что, прежде, всего, учиться человек должен самостоятельно?

Это требование вытекает из того положения, что наука не есть такая штука, которую можно пристегнуть и не пристегнуть к человеку: занятия ею только тогда продуктивны и действительно нужны, когда в голове у человека возникают известные вопросы, которые он и стремится удовлетворить наиболее полно, черпая знания из сокровищницы наук. Он совершенно не нуждается в профессорах, которые бы натаскивали его, едва не насильно, в той или иной области знания: ему нужны только библиотеки, музеи и лаборатории, которые должны быть общественными и открыты для всех желающих. Его учит, наконец, сама жизнь, от которой ему не следует, да и не приходится, замыкаться.

Самая способность методически расширять свои познания и систематизировать их с успехом приобретается и вне университета. Помимо библиотек и музеев, к услугам каждого -- специальные программы. Ведь и в университете фактически большинство студентов (во всяком случае -- филологов, юристов, математиков) занимаются дома, или -- у нас в Москве -- в "Румянцевке", по учебникам и печатным лекциям. Вполне самостоятельно, располагая книгами и разве еще добровольными указаниями сведующих людей, можно заниматься и опытными науками: медициной, естествознанием, механикой. Кто стремится бескорыстно к образованию, тот всегда найдет возможность для этого и помимо университета, который и большинстве случаев не облегчит, а только затруднит работу. Если трудно достичь такого порядка сейчас, то нужно стремиться к нему, не тратя сил на создание новых университетов, которые бы замыкались в своих четырех стенах, работая никому не нужную работу.

При таком взгляде на науку и сущность образования не трудно догадаться, что можно ответить тем защитникам казенных школ, которые утверждают, что такой порядок немыслим, так как для молодежи ценно известное принуждение во время обучения, которое не дает отвлекаться от работы, торопить и заставляет непременно кончить работу, чего при самостоятельных занятиях молодой человек оказался бы, быть может, не в силах выполнить. На это можно сказать только, что такому человеку наука вовсе не нужна, или она недостаточно его интересует, раз у него не хватает терпения заняться ею. И самое лучшее, что можно посоветовать такому человеку, это -- оставить книгу и заняться более интересным и подходящим для него делом. Наука же существует не для получения за занятия ею диплома.

Университет, даже будучи идеальным, вовсе не является необходимым условием истинного образования. Свет не только в окошке.

Большинство выдающихся людей всех наций не учились в университете и часто только потому и делались выдающимися, что не испытали влияния университета, губящего в каждом даровании все непосредственное, сильное, оригинальное, истинно драгоценное. Я не говорю уже о писателях -- беллетристах и поэтах, из которых на одного учившегося в университете бесспорно приходится, по крайней мере, 10 не получивших почти никакого, так называемого "правильного" образования, т.-е. не высидевших на казенной скамейке положенного числа лет. Между тем каждый из них не только по широте своего мировоззрения, но прямо и по количеству накопленных знаний, превзойдет 10 наших присяжных "интеллигентов", с университетскими дипломами, вместе взятых. И дело здесь вовсе не в их исключительной талантливости, во что сейчас же, конечно, упрут защитники университета. Нет, причина здесь в том, что они дали свободно развиваться своим природным задаткам, соответственно лишь собственным духовным запросам и не гонясь ни за наградами, ни за правами. То же самое -- выдающиеся мыслители, философы. Теперь творения их служат материалом для изучения и исследования в университетах, доставляя хлеб профессорам, а между тем они сплошь и рядом не знали университета, а некоторые и открыто высказывались против него.

Так, Гартман не учился в университете и благословлял за это судьбу. Шопенrayэр проклинал университетскую философию, "ту, -- как он говорит, -- добрую питательную университетскую философию, которая пробирается своим путем, отягченная сотнями целей и тысячами соображений, имея во всякое время перед глазами страх Господень, волю министерства, догматы местного исповедания, желания издателя, сочувствие студентов, доброжелательство товарищей, ход политики дня, минутное направление публики и все тому подобное". Кант был того мнения, что "из академий выходит в жизнь больше нелепых голов, чем из какого-нибудь другого общественного класса". Он говорил также, что "болтовня высших учебных заведений есть большей частью соглашение уклоняться от решения трудных вопросов, придавая словам изменчивый вид". Лихтенберг говорил: "Избави Бог, чтобы человек, учителем которого является вся природа, должен был сделаться куском воска, чтобы на нем отпечатал свой возвышенный образ какой-нибудь профессор". Английский моралист Карпентер, оставленный при Кембриджском университете по окончании его, для подготовки к преподавательской деятельности, скоро увидел, как он выражается, что он "должен или задохнуться или уйти из университета", -- и он предпочел последнее. Американский мыслитель Генри Давид Торо говорил, что если он и обязан чем университету, так только благодаря его библиотеке, а никак не ректорам и профессорам. А вот отзыв Ник. Гавр. Чернышевского об университете: "Та ученость, которая приобретается посредством школьных знаний, вообще -- не больше, как школьные пустяки, большую часть которых надобно выбрасывать из головы, чтобы она не оставалась засорена вздором, и чтобы очистилось в ней место для серьезных занятий. Это вообще, обо всяких факультетах и о студентах всяческих университетов... Характер школьного преподавания -- сухое, тупоумное педантство. Это почти неизбежно так, по самой сущности дела. Кому не надоест 10 -- 20 лет толковать, год за год, все одно и то же. Учитель, профессор, почти всегда занимается своим делом с отвращением; и, для облегчения своей тоски, заменяет науку простой формалистикой. А вдобавок обыкновенно и глупеет от глупой скучности своего ремесла... Наука -- не в школах. В школах -- чопорное тупоумие невежд. Наука в книгах и в личном самостоятельном труде над приобретением знаний из книг и из жизни". Не только совершенно отрицает необходимость университетского образования, но признает влияние его в высшей степени вредным великий наш современник Лев Николаевич Толстой.

Совершенно не учились в университете Д. С. Милль, Монтэнь, Герберт Спенсер, неокантианец Ренувье, Фихте Старший, получивший только элементарное школьное образование, Мэн-де-Биран, французский метафизик, О. Конт, учившийся только в Политехнической школе и не окончивший ее. Но не только философы, а и представители других отраслей знания часто достигали выдающегося положения в науке, не учившись в высшей школе. Знаменитый математик Бессель ни в каких школах вообще не учился и занимался самостоятельно, будучи служащим торгового дома. Не учились в университет математики Непер и Лаплас, последний из которых известен и своими открытиями в астрономии. Английский естествоиспытатель Альфред Уоллес едва окончил начальную школу и говорил сам про себя, что он учился в "университете природы". Знаменитый французский историк Мишле не учился в университете. Наш археолог и историк Забелин не получил не только университетского, но и гимназического образования. Из экономистов не учились в университете -- Сен-Симон, Роберт Оуэн, Фурье, Рикардо, Прудон, Фридрих Энгельс, Генри Джордж.

Возразят, что романы и стихи писать, а, пожалуй, и философские системы строить можно и не получивши "правильного", т.-е. университетского образования, но зато без него кажется совершенно немыслимым изучение естествознания. История, однако, показываете, что и этого нельзя сказать.

Наведем справки.

Бывший не только философом и математиком, но и естествоиспытателем Паскаль в университете не учился. Не только экономист, но и естествоиспытатель Вен. Франклин, сын бедного ремесленника, не кончил даже и средней школы, долго был служащим в различных типографиях и приобрел знания самостоятельно. Фарадей, величайшей физик XIX столетия, был сыном кузнеца, в юности зарабатывал хлеб ремеслом переплетчика, был чистильщиком сапог, а затем ассистентом у знаменитого химика Дэви и, никогда не учившись в университете, приобрел познания самостоятельно, чтением и во время научных путешествий с Дэви. Сам Дэви был сыном резчика по дереву, по окончании низшей школы брал уроки у сельского аптекаря и хирурга, работал самостоятельно и университетского образования не получил. Известный физик Румфорд был офицером и в университете не учился. Физик Фаренгейт был купцом и в университете не учился. Известный зоолог Ламарк сначала служил в военной службе, затем был членом банкирского дома и работал самостоятельно, не учившись в университете. Изобретатель железной дороги Стефенсон был простым рабочим, затем директором копей и не только в университете, но и вообще нигде в школах не учился. Не получил никакого оффициального образования и другой знаменитый изобретатель, наш современник, Эдиссон.

Много, вероятно, было и других людей, сумевших найти пути для своего развития и без помощи университета, правительственной школы. Если это и требовало от них большого напряжения жизненных сил, перенесения страданий и лишений, то они должны были быть более счастливы, чем те люди, все духовное "я" которых определяется и развивается по направлению, внушенному извне, по чужой указке. Им не пришлось испытывать того вечного чувства собственной зависимости от чьей-то другой, грубой и невежественной воли. И в значительной мере только вследствие самостоятельности в деле собственная развитая многие из перечисленных великих деятелей науки и могли найти самих себя, так как никакой школьный режим не препятствовал свободному проявлению их призвания.

С другой стороны, известно много случаев, когда будущие знаменитые ученые и писатели, поступая в школу, не только не получали удовлетворения своих духовных запросов, но, напротив, страдали от школьного режима и тяготились своим положением. Конечно, при этом школа, -- безразлично, элементарная или высшая, -- обнаруживала полное непонимание исключительности и даровитости их натур. Гегелю, например, университет выдал диплом, в котором будущий знаменитый философ аттестовался как -- я привожу буквальное выражение -- "идиот в философии". И ведь это отнюдь де единичный случай. У нас в России Белинский был исключен из университета "за неспособность".

Поражает также и то обстоятельство, что часто изучивший в университете одну специальность впоследствии делается известным как работник в совершенно другой области. Напр., Дарвин слушал лекции на богословском факультете, готовясь к духовному званию, и притом окончил университет очень плохо. Эйлер, один из величайших математиков XVII ст., также изучал в университете, по желанию отца, готовившего его в пасторы, богословие и восточные языки. Гете в университете изучал право, а впоследствии прославился не только как великий поэт, но и как естествоиспытатель. Университет же оставил в нем самые нелестные воспоминания ("Фауст").

Много также было примеров, когда знаменитые впослвдствии ученые поступали в университет, но не кончали его. Так, вышли из университета, не окончивши в нем курса, Ньютон, немецкий педагог Фребель, экономист Сисмонди и др.

Итак:

многие знаменитые представители всех отраслей знания совершенно не учились в университете;

университет часто обнаруживал полное непонимание исключительности и даровитости натур некоторых своих питомцев;

многие выдающиеся ученые во время пребывания в университете, под давлением разных внешних причин, изучали совершенно другую область знания, тем та, в которой они впоследствии работали;

наконец, многие знаменитые ученые, в молодости покидали университет, не окончивши его.

Все это доказывает, что прохождение университетского курса и возможность широкой научной деятельности вовсе не стоят в непременной причинной зависимости между собой. Но достаточно и этого положения, чтобы иметь право скептически отнестись к научному значению университета. Как мы и стремились доказать, значение это очень не велико и крайне двусмысленно. Скудные научные сведения покупаются в университете дорогой ценой духовного рабства в течение пребывания в нем и, в большинстве случаев, окончательной утраты индивидуальных особенностей личности, ее внутренней, духовной свободы и, если уж быть до конца откровенными, -- ценой ее человеческого достоинства.


## 6.


Такова постановка преподавания в университете. Но, в связи с критикой ее, сам собою назревает вопрос, необходимость разрешения которого должна невольно чувствоваться: что такое то, что так плохо преподается в университете, -- что такое наука? Нечто абсолютно высокое и стоящее вне всяких попыток критического отношения к ней, или же, что естественнее при общем ненормальном строе современной жизни и уродливости внутренних взаимоотношений людей ученого цеха, -- понимание науки, свойственное нашему времени, при анализе его, тоже дает не мало материала для обобщений и выводов далеко не положительного характера?

Можно сказать, что современная наука основана на двух принципах: потребности теоретического познания и необходимости практических, прикладных сведений. Первый из них определяется лозунгом: "знание для знания". Люди, верящее в него, говорят, что они "посвятили свою жизнь науке", и ставят себе в особенную заслугу, что из тех многочисленных сведений о разных предметах, которые они всю жизнь стремятся приобретать, нельзя сделать никакого употребления для жизни. Принцип этот -- "знания для знания", очевидно, ложен. Не говоря уже о том, что любопытство узнавать все о разных предметах, независимо от того, насколько это важно и нужно для человеческой, долженствующей быть разумной, жизни, -- мыслимо только в быту совершенно праздных людей, освободивших себя от большинства естественных для человека обязанностей по отношению к другим братьям -- людям, освободивших себя и от борьбы с природой за существование и насильно взваливших эту борьбу на плечи других, -- не говоря об этом, самая мысль о том, чтобы приобретать все больше и больше знаний о чем угодно, без всякого разбора, не может не казаться разумному человеку совершенно дикой. В самом деле, предметов для изучения в мире -- бесчисленное количество, в буквальном смысле этих слов. Жизнь же человеческая коротка. Не только одной, но и 20, и 100 человеческих жизней не хватило бы на то, чтобы исчерпать область сведений о всех явлениях мира или даже какой-либо одной его стороны. Но ведь каждый из нас живет здесь только одну жизнь. Неужели же она должна пройти в бессмысленном накапливании, и в вечной возне с ними, и в переворачивании слева направо и справа налево всевозможных сведений (хотя бы из одной, случайно избранной области знаний), никому ни на что в сущности не нужных? Ведь имеет же какой-нибудь свой смысл каждая жизнь человеческая? Ведь не в том же он, чтобы до тупости набить голову ученым багажом и умереть? Какой смысл в таком "посвящении себя науке", в стремлении к "знанию для знания"? Благо грядущих поколений? Но ведь им предстоит та же бессмысленная работа над тем же неисчерпаемым материалом. В этом-ли жизнь, жизнь-ли это? Конечно, нет и не в этом жизнь.

С другой стороны, отрасли современной науки, преследующие практические, прикладные цели, столь же мало могут удовлетворить разумное человеческое сознание. Так как и в них нет никакого критерия того, что хорошо и нужно, и того, что дурно, ложно и бесполезно, -- то, наряду с крупицами истинного знания, в них заключается такая масса грубых суеверий, шарлатанства, хитросплетений и лжи, что в этой лжи и в этих суевериях крупицы истинного знания бесследно тонут. Таковы: политико-экономические науки, с их единственным raison d'etre -- оправдать насилие угнетателей над угнетенными; юриспруденция, занимающаяся вопросами о пресечения преступлений, которые являются прямым следствием ненормального общественного строя, признающегося, однако, при этом незыблемым; продолжающие дело экономических и юридических -- исторические науки, возводящие существующее насилие в неизбежный закон развития человеческих обществ; медицина, с ее потворством ненормальной жизни современных людей, болеющих в городах от излишеств и праздности, а в деревнях -- от недоедания и сверхсильной, тяжкой работы, -- медицина с ее лекарствами, вивисекцией и с пережитком людоедства -- мясоедением; техника и прикладное естествознание -- с их подслуживанием капиталу.

Наука должна быть живой силой, преобразующей жизнь. Между тем, привиллегированым и властвующим меньшинством она теоретизирована и ложно направлена именно для того, чтобы не стать живой силой. Глубокая, сознательная внутренняя реакционность прочно укоренилась в большинстве представителей ученого цеха.

Современная наука, та самая, которая и преподается в университетах -- как те прекрасные мраморные колонны в вестибюле главного корпуса нашего университета, которые так привлекают взгляд своею роскошью; колупни ножичком -- камень поддается и оказывается не мрамором, а глиной. Роскошь царствующей науки, часто прельщающая неопытный ум, так же поддельна, как поддельна роскошь этих колонн: притронься острием анализа, и окажется, что все величавое и незыблемое по внешнему виду здание царствующей, университетской науки -- построено из крайне недоброкачественного, гнилого материала, с претензиями же огромными.

Знания о том, как наилучшим образом, духовно и физически, провести человеку тот небольшой срок, который ему суждено прожить на земле, несомненно нужны и полезны и одни только составляют истинную науку. Но, чтобы отделить в области знания истинное и важное от ложного и неважного, нужен критерий, которого сама наука не может дать. Не может дать и философия, превратившаяся из науки о смысле человеческой жизни в ряд напыщенных, тяжеловесных систем, отвергающих одна другую и одна перед другой щеголяющих утонченностью умствований, ученостью и хитрыми софизмами, но, по большой части, годных только для умственной эквилибристики сбившихся с панталыку людей, а никак не для руководства жизни.

Дать критерий истинного и ложного знания может только тот внутренний голос совести и разума, который живет во всех людях и всеми одинаково сознается и который религиозные люди называют голосом Бога.

Великий пахарь человеческой нивы, взрыхливший и поднявший всю почву обыденных наших понятий и мнений, во многих отношениях достигали изумительного провидения в сфере глубочайших и насущнейших вопросов человеческого понимания, Л. Н. Толстой придерживается в вопросе о науке именно этого взгляда.

Мнение Льва Николаевича сводится вкратце к следующему.

Смысл человеческой жизни состоит в стремлений к благу. Единственное истинное благо людей, зависящее от них самих, ничем ненарушимое и никем не могущее быть отнятыми, заключается в любовном единении их между собою и с Богом, т.-е. не умирающим высшим духовным началом, живущим в душе каждого человека. Чтобы достигнуть истинного блага, человек должен стремиться к самосовершенствование, т.-е. к отречению от сознательного служения похотям тела и к жизни только для Бога.

И если в совершенствовании, в приближении к совершенству Отца-Бога, человек положит главную цель своей жизни, то для него невольно все знания распределяются по степени их важности соответственно этой главной цели. На первое, по важности, место становятся те знания, которые могут содействовать человеку в выполнения назначения его жизни, поскольку эта жизнь здесь, на земле, протекает в зависимости от пространственных и временных условий. Далее становятся на свои соответственные места: знания, которые не имеют непосредственного отношения к главной задача жизни человека, и знания, которые, хотя посторонние ей, но не препятствуют человеку в ее выполнении.

Таково понимание Толстым цели и границ образования. И пониманию этому нельзя отказать ни в разумности, ни в последовательности.

Следование такому пониманию, не только не противореча разумному смыслу человеческой жизни, но способствуя наибольшему выяснению его, и не только не препятствуя человеку в достижении единственного истинного блага его жизни, но увеличивая это благо, -- делает жизнь человека разумной и прекрасной. Существо, одаренное образом и подобием Божиим, перестает быть тупой марионеткой, все назначение которой сводится к тому, чтобы проделать, пока ее не убрали с театра, ряд каких-то действий, не понимая их значения.

Можно даже признавать законность чисто теоретического интереса в науке. Например, те, кто хоть краешком привходили в великую сокровищницу открытий астрономии и пытались, на основании данных изумительных методов астрономической науки, проникнуть в беспредельные тайны "миров иных", -- наверное, не могут отрицать необыкновенного, оживляющего и возвышающего, воздействия астрономических занятий на свой духовный мир. Вселенная расширяется, растет, углубляется, -- это растет ваша душа...

И нет решительно никаких доводов, за то, чтобы человек, одаренный бессмертной душой, ограничивал свое существование и содержание своей внутренней жизни пределами нескольких ближайших улиц да знакомством с Марьей Ивановной, Захар Петровичем и еще двумя -- тремя приятелями.

И, однако, этот самый теоретический интерес в знании может быть правильно и плодотворно направлен только при активном сосуществовании в нашем сознании наивысшего и все определяющего религиозного критерия. Ибо религия ближе всего подводит нас к истине о жизни. Религия -- интуиция, откровение, и в ее свете меркнут всевозможные достижения чисто рассудочного знания. Сделавший величайшие открытия в науке Ньютон говорил о себе: "Не знаю, чем кажусь я миру. Но себе я представляюсь ребенком, который играет на берегу моря и собирает гладкие камни и красивые раковины, меж тем как великий океан глубоко скрывает истину от глаз его". Вот голос истинного ученого, голос просвещенного человека. Попробуйте заставить сказать то же самое современного профессора!

Знание, приобретаемое рассудочным путем, перерабатывается при посредстве религиозного сознания в направлении и целях единого, общего наивысшего синтеза. Ведь только ложная религия, зиждущаяся на слепоте и суеверии (то, что у нас называется "вероисповеданием"), как сова, боится света знания. Истинная же религия -- есть высшее знание, и оно, в едином громадном фокусе, собирает вместе разрозненные лучи всех частных знаний и открытий человеческого ума.

Наука остается свободной, но та метафизическая сущность бытия, с которой постоянно невольно соприкасается душа человека в явлениях нашей внутренней жизни, общения с душами других людей, телесного умирания и др., -- взывает к человеку и требует своего освещения -- в религиозном познании.

Отбросьте религиозный критерий в науке -- и картина меняется. Вместо свободного, окрыленного жаждой верховного познания существа -- человека в истинном смысла этого слова, -- взорам вашим предстает то самое жалкое, самое извращенное подобие "ученого" или "мудреца", имя которому -- специалист. Могильным духом веет вокруг подобных жрецов науки. Весь мир сосредоточен для них в той плошке, которую блудными руками держать они у себя под носом. Они почти не глядят ни направо, ни налево, и никогда не поднимают голову вверх. Трудами своими они служат "науке", т.-е., с гордостью твердят они, им все равно, кто и как воспользуется плодами этих трудов. И, однако, когда военное ведомство предложит им выгодный заказ на изобретение орудий высшей разрушительной силы для массового истребления людей, они охотно берутся за исполнение такого заказа. Бесчисленное количество грандиознейших преступлений ХХ-го и предыдущих веков могло совершиться только благодаря постыдному продажному усердию беспринципных деятелей "объективной", "чистой" науки, становившихся послушными орудиями в руках первого разбойника, который дороже платит.

Нет, подальше от вожделений и навыков этой науки! В ней -- смерть и разложение; тогда как истинная наука несет человечеству -- свободу, радость и счастье!


## "Через восемь лет".


(К вопросу о современной реформе школы).


Октябрь 1910 -- октябрь 1918... Восемь лет прошло с тех пор, как я покинул университет. Сколько пережито за это время, в связи с великими событиями мировой жизни. А университет? Казалось, эта твердыня рутины и реакции устоит, -- оглядываясь назад, предполагаешь, что самая запальчивость некоторых частей моего студенческого реферата продиктована была сознанием бессилия победить казавшийся несокрушимым авторитет "университетской науки". Но нет, и этот авторитет низвергнут, и эта твердыня рухнула... Гибель подкарауливает все, что непрочно, изжито, гнило в своей сердцевине, в основании внутреннего своего содержания.

Подумать только: что осталось, например, после эпохи войн и великой революции хотя бы от состава одного лишь юридического факультета! Не скомпрометированы-ли безнадежно и окончательно все те правовые "научные дисциплины", значение которых казалось непреложным еще так недавно? Не смешно-ли, если я начну говорить теперь о "международном праве", например? Или о "государственном", "полицейском" праве? О "законах" политической экономии? Все это оказалось до такой степени условным, искусственным, нарочито выдуманным -- перед лицом действительности, перед лицом восставшего из глубин жизни и предъявившего свои счета к оплате подлинного человеческого страдания...

Но еще нагляднее на практике, чем в теории, показала царствовавшая доселе наука все свое ничтожество (нравственное), все свое убожество (духовное), весь свой звериный лик: я говорю об интеллигенции, питомцах этой науки, освятивших, вместе с церковью, мировую бойню 1914--1918 г. г., идеализировавших взаимное человекоистребление миллионов, натравливавших простодушный рабочий и крестьянский народ разных стран итти брат на брата и резать горло друг другу, выдумавших удушение людей ядовитыми газами, догадавшихся применить тяжелые автомобили ("танки") для раздавливания живых человеческих тел, одурманивших миллионы голов своей пропагандой человеконенавистничества и обративших миллионы братьев -- людей в преступников и убийц, -- вот о ком я говорю, как о проявивших на себе самих все ничтожество, все безумие царствовавшей "науки"!

Немудрено, что новое, более прогрессивное течение в политике, меняя весь внешний строй жизни, остановило свое внимание и на школе, как высшей, так и низшей.

На обломках старого, поверженного здания школы спешно возводятся леса новой постройки. Еще нельзя сказать, насколько в будущем она сможет удовлетворить потребности человека и народа в истинном просвещении, но все-же провидится какая-то лучшая, высшая, более идеальная возможность; контуры, вырисовывающиеся в воздухе, очерчены, очевидно, смелой и талантливой рукой.

Единая трудовая школа... Три ассоциации университета: научная, научно-учебная и просветительная... Общедоступность школы, приближение школы к жизни, бесплатность обучения, школьное самоуправление, отмена всяких экзаменов, а также наказаний, совместное для обоих полов обучение, разрыв с оффициальной религиозностью, последовательная связь между низшими и высшими ступенями школы, демократизация школы вообще, -- все это -- этапы будущего школьного строительства, которые во всяком прогрессивно-настроенном человеке не могут не вызывать живейшего сочувствия.

Важно лишь, поскольку реформа, действительно, будет живо воспринята на местах и поскольку дело не ограничится одними словами, а найдет и подходящих выполнителей.

Но движение в школьном деле, и движение именно вперед, несомненно есть, школьная громада уже сдвинута с места, -- вот почему хочется с надеждой смотреть на будущее.

Самая главная опасность для правильного школьного строительства находится, впрочем, там же, где она была и раньше: в наличности государственного строя, основанного на насилии, в возможности бюрократизации школы, хотя и не на самодержавный, а на социал-демократический образец. Если на деле не дадут беспрепятственно развиваться по существу своему могущему быть только свободным научному творчеству и если станут всякую школу, -- безразлично, высшую, среднюю или низшую, -- подгонять под наличные потребности государства и под взгляды господствующей партии -- то, с своей стороны, я не могу не предвидеть заранее, что против такого "обновленного" школьного режима мне придется обратить все те стрелы, которая восемь лет тому назад выпустил я по "Императорскому" университету.

И опасность такого рода самоновейшей бюрократизации школы уже чувствуется. Например, в числе постановлений 7-го заседания Государственной Комиссии по Просвещению, состоявшегося 21 сентября 1918 г., значится, что во все высшая учебные заведения посланы будут для наблюдения за ходом дела в реформированной школе особые правительственные комиссары, при чем им предоставлено будет право накладывать свое "veto" на все пункты решений учебных коллегий, "противные декрету". А что счесть, в том или другом случае, противным декрету? Не ясно-ли, что комиссару предоставляется возможность полного произвола? И, наконец, что это за стремление обратить какой-то декрет в Прокрустово ложе для школьного организма?

Конечно, так легко оправдать излишества подобной опеки со стороны революционного правительства страхом перед реакционностью и контр-революционностью школьных руководителей. Страх этот имеет даже за собой основания, но все же... где прилагается насилие, там мы постоянно будем сталкиваться с опасностью изуродования живого организма и омертвления его тканей. О, этот не дремлющий враг человека -- организованное, распоряжающееся насилием государство! Даже когда стремится оно к облагодетельствованию всего рода человеческого, мы подходим к нему дрожа и трепеща: а вдруг перспектива ожидаемого благодеяния внезапно сменится наличностью грубого и дерзкого произвола и надругательства?! Поистине, к государству, преобразующему жизнь, применимо древнее: "Timeo danaos et dona ferentes" ("Боюсь данайцев и дары приносящих").

Таким образом, требование полной свободы научного искания, научной работы, выставленное в конце моего студенческого реферата, остается в силе. Пока оно не будет выполнено, университет все не может считаться одним из путей, по которым люди стремятся к достижению истины. Кто бы ни старался использовать университет и школу вообще для своих частных целей -- царисты или республиканцы -- наука одинаково унижается насилием со стороны как тех, так и других. Обман здесь невозможен. Красная материя, которой заботливо укутают и прикроют дыры и изъяны на университетском теле, рано или поздно, обветшает и слиняет так же неизбежно, как и трехцветное знамя. Одна истина не перестанет сиять своим вечным, немеркнущим светом!

Не могу не отметить той подчеркнутой борьбы против церковности, клерикализма в образования, -- борьбы, обращающейся и в борьбу против религии вообще, -- которая энергично ведется руководителями современной реформы школы. Борьба эта, как уже выяснилось, дала совершенно обратные ожидавшимся результаты: вызвала интерес и симпатии к церкви даже у тех, у кого до сих пор их не было. Какой поучительный пример нецелесообразности насилия вообще. Это -- с одной стороны. С другой, просто поразительно. До какой степени велико невежество политических руководителей народной жизни, -- до сих пор, даже после Толстого, не научившихся отделять религии от церкви и потому не умеющих оценить всего великого положительного значения религии в деле воспитания и образования подрастающих поколений. Как мало среди политических деятелей подобных тому провинциальному комиссару по народному образованно, который, взамен уничтоженных уроков "закона божия", решил рассылать по подведомственным ему школам и рекомендовать для прохождения с детьми чудную книжку Толстого -- "Учение Христа, изложенное для детей". *) -- В то время, как внешние насильственные меры против церкви только укрепляют ее, -- изучение вопросов веры вне церковного понимания и, следовательно, систематическое внутреннее подтачивание ужасных, закоренелых предрассудков церкви не оставляют камня на камне от этой, без сомнения, вредной и глубоко реакционной организации. Между тем, лучшими представителями человечества, и в частности Толстым, провозглашена и с замечательной последовательностью, глубиной обоснована со стороны своего внутреннего содержания религия истинная, внецерковная, свободная, подсказываемая человеку его внутренним существом и составляющая один из величайших стимулов истинного человеческого прогресса. Поднимать руку на нее может только поистине враг прогресса, сознательный или бессознательный реакционер.


*) См. "Ежегодник Об-ва истин. свободы в память Л. Н. Толстого за 1917 -- 1918 г., Москва, с.с. 12--13.


Как бы отлично ни устраивали с внешней стороны безрелигиозную школу, я не думаю, чтобы она, в конце концов, удовлетворила тех, кто ищет ответа на вопрос: "как жить и в чем смысл жизни?" А ведь это единственный вопрос, который не звучит пошлостью в устах человека, приговоренного мимолетным видением пройти в жизни и тем самым обязанного не столько изучить чисто внешнее свое положение в мире и внешние свойства всего окружающего, сколько добиться самопознания. Ясно, что чисто внешнее, рассудочное познание не может удовлетворить глубочайших запросов человеческой души, а без этого является бессмыслицей и все человеческое существование...

Внешнее "устроительство" по большей части заставляете нас забыть об устроительства внутреннем. Но грандиозные катастрофы, как в личной, так и в мировой жизни, побуждают снова вернуться к данным внутреннего опыта и надлежащим образом оценить все их значение для нашего существования. Внутреннее воспитание, -- а всякое внутреннее воспитание является, по существу, уже религиозным воспитанием, -- не может быть обойдено в школе -- низшей, средней и тем более высшей, где окончательно складывается человек, уже достигающий полной духовной зрелости.

Я не сомневаюсь, что если оффициальная, правительственная школа не пойдет по пути религиозного образования и воспитания, -- то всякой частной попытке в этом направлении, если она будет проявлена, предстоит великий успех и великое значение.

Неужели в наше время свободного искания подлинных духовных ценностей мы не увидим ни одной такой попытки -- попытки синтезировать истинную религию и истинную науку, в целях воспитательных и образовательных?


Вал. Булгаков.


Москва, 15 октября 1918.


## Письмо Л. Н. Толстого.


## (В. Ф. Булгакову)


Ясная Поляна, 1 мая 1909 года.


Постараюсь исполнить ваше желание: ответить на ваши вопросы.

Очень может быть, что в моих статьях о воспитании и образовании давнишних и последних окажутся и противоречия и неясности. Я просмотрел их и решил, что мне -- да и вам, я думаю, будет легче, если я, не стараясь отстаивать прежде сказанное, прямо выскажу то, что я теперь думаю об этих предметах.

Это для меня будет тем легче, что в последнее время эти самые предметы занимают меня.

Во-первых, скажу, что то разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, искусственно. И воспитание и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно. И потому, не касаясь этого подразделения, буду говорить об одном образовании, о том, в чем, по моему мнению, заключаются недостатки существующих приемов образования, и каким оно, по моему мнению, должно бы быть, и почему именно таким, а не иным.

То, что свобода есть необходимое условие всякого истинного образования, как для учащихся, так и для учащих, я признаю, как и прежде, т.-е. что и угрозы наказания, и обещания наград, (прав и т. п.), обусловливающие приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию.

Думаю, что уж одна такая полная свобода, т -е. отсутствие принуждения и выгод, как для обучаемых, так и для обучающих, избавила бы людей от большой доли тех зол, которые производит теперь принятое везде принудительное и корыстное образование. Отсутствие у большинства людей нашего времени какого бы то ни было религиозного отношения к миру, каких-либо твердых нравственных правил, ложный взгляд на науку, на общественное устройство, в особенности на религию и все вытекающие из этого губительные последствия -- все это порождаемо в большой степени насильственными и корыстными приемами образования.

И потому, для того, чтобы образование было плодотворно, т.-е. содействовало бы движению человечества к все большему и большему благу, нужно, чтобы образование было свободно. Для того же, чтобы образование, будучи свободно, как для учащих, так и для учащихся, не было собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых, и даже вредных знаний, нужно, чтобы у обучающихся, так же, как у обучаемых, было общее и тем и другим основание, вследствие которого избирались бы для преподавания и изучения наиболее нужные для разумной жизни людей знания и преподавались бы в соответственных их важности размерах. Таким основанием всегда было и не может быть ничто другое, как одинаково свободно признаваемое всеми людьми общества, как обучающимися, так и обучающими, понимание смысла и назначения человеческой жизни, т.-е. религии.

Так это было прежде, так это есть и теперь там, где люди соединены одним общим религиозным пониманием жизни и верят в него. Так это было и сотни лет тому назад в христианском мире, когда все люди, за малыми исключениями, верили в церковную христианскую веру, и у людей было твердое, общее всем основание для выбора предметов знания и распределения их, и потому не было никакой нужды в принудительном образовании.

Так это было за сотни лет. Но в наше время такой общей большинству людей христианского мира веры уже нет; в наше время только малое число, и то самых невлиятельных людей, еще верит в христианскую церковную веру в виде православия, католичества, лютеранства, большинство же, и самое влиятельное, не признавая христианства в том виде, в котором оно преподается церквами, не верит ни в какую религию. Мало того, так называемые передовые люди нашего времени вполне уверены в том, что всякая религия есть нечто отсталое, пережитое, когда-то бывшее нужным человечеству, теперь же составляющее только препятствие для его прогресса, и старательно уверяют в этом других.

Так что в наше время и в нашем мире, при отсутствии какой бы то ни было общей большинству людей религии, т.-е. понимания смысла и назначения человеческой жизни, т.-е. при отсутствии основы образования, невозможен какой бы то ни было определенный выбор знаний и распределение их. Вследствие этого-то отсутствия всякой разумной основы, могущей руководить образованием, и кроме того, вследствие возможности для людей, находящихся во власти, заставлять молодые поколения обучаться тем предметам, которые им кажутся выгодными, и находится среди всех христианских народов образование в таком превратном и жалком, по моему мнению, положении.

Количество предметов знания бесконечно, и так же бесконечно то совершенство, до которого может быть доведено каждое знание. Сравнить область знания можно с выходящими из центра сферы бесконечного количества могущими до бесконечности быть удлиненными радиусами. И потому совершенство в деле образования достигается не тем, чтобы учащиеся усвоили очень многое из случайно избранной области знания, а тем, чтобы, во-первых, из бесконечного количества знаний прежде всего были переданы учащимся знания о самых важных и нужных предметах, а во-вторых, тем, чтобы знания эти были доведены до относительно одинаковой степени, так, чтобы передаваемый знания, подобно одинаковой длины и одинаково равномерно расположенным радиусам, определяющим сферу, составляли бы гармоничное целое.

Такой выбор знаний и такое распределение их было возможно в европейском мире, пока люди верили в ту форму христианской религии, которая соединяла их. Теперь же, когда веры этой уже нет, вопрос о том, какие знания вообще полезны, какие могут быть вредны, какие нужны прежде, какие после и до какой степени должны быть доводимы те или другие, уже не имеет никакого основания для своего решения и решается как попало и совершенно произвольно теми людьми, которые имеют возможность насильственно передавать те или иные знания так, как это для них в данное время наиболее удобно и выгодно.

Вследствие этого-то и произошло в нашем обществе то удивительное явление, что, продолжая сравнение со сферой, в нашем обществе знания распределяются не только не равномерно, но в самых уродливых соотношениях: некоторые радиусы достигают самых больших размеров, другие же вовсе не обозначены. Так, напр., люди приобретают знания о расстояниях, плотности, движениях на миллиарды верст от нас отстоящих звезд, о жизни микроскопических животных, о воображаемом происхождении организмов, о грамматике древних языков и тому подобном вздоре, а не имеют ни малейшего понятия о том, как живут и жили их братья-люди, не только отделенные от них морями и тысячами миль и веками, но и люди, живущие сейчас с ними рядом: чем питаются, как спят, одеваются, что работают, как женятся, воспитывают детей, какие их обычая, привычки, верования. Люди узнают в школах все об Александре Македонском и Людовике XIV и его любовницах, но не знают ничего о том, как живут, работают, страдают рядом с ними их братья и сестры в деревне или в городе на заводе. Знают о химическом составе тел, об электричестве, радии, о целых так называемых "науках" о праве и богословии, подробно знают о повестях и романах, написанных разными, считающимися "великими" писателями и т. п. Знают о совершенно ни на что ненужных и скорее вредных пустяках, а ничего не знают о том, как понимали и понимают смысл своей жизни и какие признавали и признают правила жизни миллиарды живших и живущих людей нехристианского мира, две трети всего человечества.

От этого-то и происходит в нашем мире то удивительное явление, что люди, считающиеся в нашем мире самыми образованными, суть, в сущности, люди самые невежественные, знающие множество того, чего никому не нужно знать, и не знающие того, что прежде всего нужно знать всякому человеку. И мало того, что люди эти грубо невежественны, они еще и безнадежно невежественны, так как вполне уверены, что они очень ученые, образованные люди, т.-е. знают все то, что нужно знать, и даже больше того, что нужно знать человеку.

Происходит это удивительное и печальное явление от того, что в нашем называемом христианском мире не только опущен, но отрицается тот главный предмет преподавания, без которого не может быть осмысленного приобретения каких бы то ни было знаний. Опущена и отрицается необходимость религиозного и нравственного преподавания, т.-е. передачи молодым поколениям учащихся тех, с самых древних времен данных мудрейшими людьми мира ответов на неизбежно стоящие перед каждым человеком вопросы: первый -- что я такое, какое отношение мое, моей отдельной жизни, ко всему бесконечному миру, и второй -- как мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать и чего не делать. Эти же два предмета -- религиозное учение, общее всем людям, и вытекающее из него учение нравственности, тоже одинаковое для всех народов, предметы, долженствующее быть главной основой всякого образования, воспитания и обучения, отсутствуют совершенно в образовании христианских народов. И еще хуже, чем отсутствуют: заменяются в нашем обществе собранием грубых суеверий и плохих софизмов, называемых законом Божиим, предметом самым противным истинному религиозному и нравственному обучению.

В этом, я полагаю, главный недостаток существующих в нашем обществе приемов образования. И потому думаю, что для того, чтобы в наше время образование было не вредно, каково оно теперь, в основу его должны быть поставлены эти два предмета: религиозное понимание жизни и нравственное учение.

Об этом самом предмете я писал в составленном мною "Круге Чтения" следующее:

"С тех пор, как существует человечество, всегда у всех народов являлись учителя, составлявшие науку о том, что нужнее всего знать человеку. Наука эта всегда имела своим предметом знание того, в чем назначение и потому истинное благо каждого человека и всех людей. Эта-то наука и служит руководящей нитью в определении значения всех других знаний.

"Предметов наук бесчисленное количество; и без знания того, в чем состоит назначение и благо всех людей, нет возможности выбора в этом бесконечном количеств предметов, и потому без этого знания все остальные знания и искусства становятся, как они и сделались у нас, праздной и вредной забавой.

"Единственное объяснение той безумной жизни, противной своему сознанию, которую ведут люди нашего времени, заключается именно в этом, в том, что молодые поколения обучаются бесчисленным самым сложным, трудным и ненужным предметам, не обучаются только тому, что одно нужно, тому, в чем смысл человеческой жизни, чем она должна быть руководима и что думали об этом вопросе и как решали его мудрейшие люди всех времен и всего мира".

Скажут: "Нет такого общего большинству людей религиозного учения и учения нравственности". Но, во-первых, это неправда. Такие учения всегда были и есть, не могут не быть, потому что без таких учений никогда не жило, не могло бы и не может жить человечество. Если некоторым людям нашего времени и кажется, что их нет, то это происходит только от того, что эти люди принимают те затемнения и извращения, которыми во всех учениях скрыты религиозные и нравственные истины, за самую сущность учений. Стоит только людям серьезно отнестись к вопросам жизни, и одна и та же, и религиозная и нравственная истина, во всех учениях от Кришны, Будды, Конфуция до Христа и новейших религиозных мыслителей, откроется им. Это мой первый ответ на возражение о том, что будто бы нет общего религиозного и нравственного учения, а потому и нельзя на нем основывать образование. Второй же мой ответ будет тот, что если допустить, что такого учения нет, то вытекает из этого только то, что, при отсутствии единственно возможной разумной основы для образования, не может быть и никакого разумного образования, а может быть только, как это и есть теперь, нагромождение самых пустых, случайных, ненужных большому большинству, часто и вредных знаний, которые мы называем наукой, и что поэтому лучше не надо никакого образования, чем ложное и вредное. Вредным же будет такое безосновное образование уже тем, что будет давать возможность невежественным людям, каковы теперь большинство так называемых образованных людей, не сознавать своего невежества, а считать себя образованными.

Нравится нам это или не нравится, разумное образование возможно только при постановке в основу его учения о религии и нравственности.

Продолжая сравнение с радиусами, проводимыми из центра, учение о религии и нравственности, по отношению ко всем другим знаниям, подобно тем трем взаимно перпендикулярным диаметрам, которые определяют направление и соотношение всех радиусов сферы и ту степень длины, до которой они могут быть доведены для того, чтобы они составляли гармоническое целое -- сферу.

И потому я полагаю, что первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и учащимся взрослым, это ответы на вечные и неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого, приходящего в сознание человека. Первый: что я такое и какое мое отношение к бесконечному миру? и второй, вытекающей из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим, и что всегда, при всех условиях, дурным?

Ответы на эти вопросы всегда были и есть в душе каждого человека, разъяснения же ответов на эти вопросы не могло не быть среди миллиардов прежде живших и миллионов живущих теперь людей. И оно действительно есть в учениях религии и нравственности, -- не в религии и учении нравственности какого-либо одного народа известного места и времени, а в тех основах религиозных и нравственных учений, которые одни и те же высказаны всеми лучшими мыслителями мира, от Моисея, Сократа, Кришны, Эпиктета, Будды, Марка Аврелия, Конфуция, Христа, Иоанна апостола, Магомета, до Руссо, Канта, персидского Баба, индусского Вивекананды, Чаннинга, Эмерсона, Рескина, Сковороды и др.

И потому думаю, что до тех пор, пока эти два предмета не станут в основу образования, не может быть никакого разумного образования.

Что же касается дальнейших предметов знания, то думаю, что порядок их преподавания выяснится сам собой при признании основой всякого знания учения о религии и нравственности. Весьма вероятно, что при такой постановка дела первым после религии и нравственности предметом будет изучение жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов, женщин, детей, их занятий, средств существования, обычаев, верований, миросозерцаний. После изучения жизни своего народа, думаю, что при правильной постановке дела образования столь же важным предметом будет изучение жизни других народов, более отдаленных, их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев. Оба эти предмета, точно так же, как религиозно-нравственное учение, совершенно отсутствуют в нашей педагогике и заменяются географией, изучением названий мест, рек, гор, городов, и историей, заключающейся в описании жизни и деятельности правителей и преимущественно их войн, завоеваний и освобождений от них. Думаю, что при постановке в основу образования религии и нравственности изучение жизни себе подобных, т.-е. людей, то, что называется этнографией, займет первое место, и что точно так же соответственно своей важности для разумной жизни займут соответствующие места зоология, математика, физика, химия и другие знания.

Думаю так, но не берусь ничего утверждать о распределении знаний. Утверждаю же я только одно: то, что без признания основным и главным предметом образования религии и нравственности не может быть никакого разумного распределения знаний, а потому и разумной и полезной для обучаемых передачи их. При признании же основой образования религии и нравственности и при полной свободе образования все остальные знания распределятся так, как это им свойственно, сообразно тем условиям, в которых будет находиться то общество, в котором будут преподаваться и восприниматься знания.

И потому полагаю, что главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять, прежде всего, в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования. В этом, по моему мнению, в наше время состоит первое и, пока оно не будет сделано, единственное, дело не только образования, но и всей науки нашего времени, -- не той, которая вычисляет тяжесть той звезды, вокруг которой вращается солнце, или исследует происхождение организмов за миллионы лет до нашего времени, или описывает жизни императоров, полководцев, или излагает софизмы богословия или юриспруденции, а той одной, которая есть точно наука, потому что действительно нужна людям. Нужна же людям потому, что, наилучшим образом отвечая на те, одни и те же, вопросы, которые везде и всегда ставил и ставить себе всякий разумный человек, вступающий в жизнь, она содействует благу, как отдельного человека, так и всего человечества.

Вот все, что имел сказать. Буду рад, если это пригодится вам.


Лев Толстой.


## Курсы свободно-религиозных знаний,


УЧРЕЖДЕННЫЕ


## Обществом истинной свободы в память Л. Н. ТОЛСТОГО.


Курсы имеют целью доставить своим слушателям возможность ознакомиться, в общедоступной форме, с целым кругом знаний, отражающих различные явления жизни, как личной, так и общественной, в свете свободно-религиозного миросозерцания.

Основною задачей курсов является всестороннее изучение мировоззрения и жизни Льва Николаевича Толстого. Предполагается также постепенное открытие следующих курсов:

История великих религиозных и нравственных учений (христианство, иудейство, конфуцианство, буддизм, таосизм, ислам и пр).

Свободно-религиозные движения (альбигойцы, моравские братья, квакеры, духоборы, бабиды, назарены, малеванцы, и др.).

Библия, ее происхождение и значение.

История и критика Евангельского текста.

Обзор главнейших философских учений.

Основы правильного мышления.

Обзор анархических и других социальных учений.

Борьба за мир (антимилитаризм).

Искусство и религия.

Воспитание и самовоспитание.

Земельный вопрос и учение Генри Джорджа.

Хлебный труд, упрощение жизни и земледельческие трудовые колонии.

Вегетарианство. Всемирная география. Международный язык, и пр.


В качества лекторов приглашены:

В. Ф. Булгаков, К. Н. Вентцель, В. М. Викентьев, И. И. Горбунов-Посадов, И. М. Громогласов, Н. Н. Гусев, Н. П. Киселев, В. О. Левенсон, М. В. Муратов, И. О. Перпер, А. П. Сереенко, Ф. А. Страхов, И. М. Трегубов, В. Г. Чертков, С. Т. Шацкий, М. В. Шик, К. С. Шохор-Троцкий и др.

Лекции происходят вечером, от 6 часов, три раза в неделю -- по воскресеньям, средам и пятницам, в зале

Московского Вегетарианского Общества.

(Москва, Газетный пер. д. 12).

Слушателями курсов могут быть все желающие.

Никаких дипломов или заменяющих их удостоверений курсы не дают.

Слушатели вносят плату -- разовую, в размере 50 коп. за каждые вечерние два часа лекций; билет на 10 посещений курсов -- 5 руб., на 20 посещений -- 10 руб.; лица, не имеющие возможности вносить плату, допускаются к слушанию лекций безвозмездно, с разрешения Секретаря Коллегии Курсов.

Открытие Курсов -- 17 ноября 1918 года.

Запись на лекции и продажа билетов производится в "Толстовской комнате" Вегетарианского Об-ва (Газетный пер., д. 12), по средам и пятницам, от 7 до 9 час. веч.