# По поводу статьи B. Н. Лясковского: "Наши гимназии"

Иван Сергеевич Аксаков

Сочиненія И. С. Аксакова

Томъ седьмой. Общеевропейская политика. Статьи разнаго содержанія

Изъ "Дня", "Москвы", "Руси" и другихъ изданій, и нѣкоторыя небывшія въ печати. 1860--1886

Москва. Типографія М. Г. Волчанинова, (бывшая М. Н. Лаврова и Ко) Леонтьевскій переулокъ, домъ Лаврова. 1887.


## По поводу статьи B. Н. Лясковскаго: "Наши гимназіи".


"Русь", 18-го января 1886 г.


Обращаемъ вниманіе нашихъ читателей на помѣщаемую ниже статью B. Н. Лясковскаго: "Наши гимназіи". Снова поднимается вопросъ -- до сихъ поръ для общественнаго сознанія не вполнѣ разрѣшенный, но только заговоренный, такъ-сказать, многоглаголивою томительною полемикою, а потомъ и вовсе устраненный слишкомъ уже явною практическою безполезностью дальнѣйшихъ преній. Общество волей-неволей покорилось установившемуся порядку, но трудно было бы утверждать, что оно такъ-таки совсѣмъ ужь и убѣдилось въ его разумности и цѣлесообразности, помирилось съ нимъ искренно и безповоротно. Есть какое-то въ основѣ всего этого нашего оффиціальнаго педагогическаго дѣла глубокое недоразумѣніе, которое такъ и остается невыясненнымъ и гнететъ общественный духъ. Не пора ли уже, однако, содѣйствовать его выясненію,-- что теперь, казалось бы, тѣмъ возможнѣе, что нельзя уже болѣе ожидать прежней страстности въ спорѣ, да и результаты налицо: вѣдь прошло уже болѣе 15 лѣтъ послѣ преобразованія нашихъ гимназій -- и выпустили онѣ "классиковъ" въ оборотъ нашей общественной жизни не мало.

"Классиковъ" выпущено не мало, т. е. окончившихъ курсъ въ классическихъ гимназіяхъ, но -- странное дѣло -- большею частью съ ненавистью или по крайней мѣрѣ съ отвращеніемъ къ классицизму, т. е. къ древнимъ языкамъ, и съ весьма слабымъ вѣдѣніемъ,-- можно бы даже сказать, почти съ невѣдѣніемъ классическихъ писателей!.. Объ этомъ диковинномъ явленіи свидѣтельствуетъ авторъ вышеупомянутой статьи,-- самъ, всего лѣтъ. 10 или менѣе тому назадъ окончившій блистательно гимназическій курсъ, а затѣмъ и университетскій со степенью кандидата. Самые прилежные, по его словамъ, ученики учатся классическимъ языкамъ словно бы только по печальной необходимости, такъ какъ это предметы не только вѣдь обязательные, но и капитальные,-- такіе, экзаменаціонныя отмѣтки по которымъ, равно какъ и по математикѣ, влекутъ за собою для учащихся существеннѣйшія практическія послѣдствія... Но при такомъ чисто внѣшнемъ, формальномъ отношеніи къ учебному предмету, возможно ли живое его усвоеніе, мыслимо ли плодотворное знаніе? Очевидно нѣтъ, и наши классики-гимназисты, по окончаніи курса, овладѣвая до тонкости знаніемъ латинскихъ и греческихъ грамматическихъ и синтаксическихъ формъ, правилъ, удареній и пр., не пріобрѣтаютъ не только охоты, но даже и способности читать классическія творенія вполнѣ свободно въ оригиналѣ a livre ouvert: умѣютъ они прочесть только тѣ самыя странички или отрывки, которые "проходили" съ учителемъ въ классахъ, да тѣмъ и довольствуются. Положимъ, не всѣ древніе авторы равно доступны свободному чтенію; иные, для прочтенія даже и при хорошемъ знаніи латинскаго и греческаго языковъ, требуютъ спеціальной усидчивой работы, но все же, казалось бы, долголѣтняя гимназическая подготовка должна быть такова, чтобы въ высокой степени облегчить ученику VIII и даже VII класса трудность подобнаго предпріятія. На дѣлѣ выходитъ однакожъ, что на одолѣніе сей трудности никто почти не рѣшается, такъ какъ нашъ гимназическій "классицизмъ" не внушаетъ ученикамъ никакого искренняго влеченія, никакого внутренняго живаго интереса къ дальнѣйшему знакомству съ древней классической литературой... Конечно, и здѣсь не безъ исключеній: эти исключенія объясняются или случайною счастливою домашнею обстановкой, пополняющею гимназическое образованіе, или особымъ призваніемъ къ филологическимъ занятіямъ, или же просто избраніемъ учебной по древнимъ языкамъ профессіи. Но громаднѣйшее большинство, повторяемъ, оканчивающихъ восьмилѣтній курсъ "классической гимназіи" съ наиблистательнѣйшимъ аттестатомъ -- не только не могутъ, по усвоенію себѣ древнихъ языковъ, идти въ сравненіе съ семинаристами нашихъ прежнихъ семинарій (тоже вѣдь "среднихъ" учебныхъ заведеній относительно академіи или университета), но и не выносятъ изъ гимназій ни любви къ этимъ языкамъ, ни знакомства съ древней словесностью, ни духовнаго сближенія съ умственнымъ строемъ, вообще съ лучшими сторонами классическаго міра. Они удерживаютъ въ памяти лишь крѣпко, механически затверженное знаніе однихъ лишь внѣшнихъ лингвистическихъ правилъ и формъ, которое такъ и остается безплоднымъ, и потомъ мало-по-малу вывѣтривается. Можетъ-быть теперь, съ новѣйшимъ преобразованіемъ университетскаго устава, это внѣшнее знаніе поддержится долѣе, такъ какъ на него по нѣкоторымъ факультетамъ предъявится спросъ,-- и спросъ строгій, отъ коего можетъ зависѣть и самая карьера по государственной службѣ, но нужно, вопервыхъ, подождать еще результатовъ самихъ этихъ новыхъ измѣненій въ университетскомъ преподаваніи,-- вовторыхъ... Вовторыхъ, гимназическій курсъ оканчивается вѣдь для ученика уже по достиженіи имъ 20лѣтняго возраста, а потому, казалось бы, долженъ имѣть и самъ по себѣ относительную законченность и полноту средняго образованія.

Можетъ-быть замѣтятъ, что классицизмъ въ гимназіяхъ вовсе и не имѣетъ задачею давать иное знаніе кромѣ внѣшняго, формальнаго; пріобщать ученика къ внутреннему содержанію древней словесности и вообще къ міросозерцанію классическаго міра -- вовсе не дѣло гимназическаго курса; гимназическое познаваніе этихъ мертвыхъ языковъ необходимо прежде всего -- какъ элементъ концентрирующій въ себѣ весь процессъ ученія въ дѣтствѣ и отрочествѣ; затѣмъ, какъ могучее орудіе развитія, какъ воспитаніе самыхъ мыслительныхъ силъ ученика чрезъ механическое усвоеніе имъ себѣ твердыхъ, незыблемыхъ логическихъ формъ, въ коихъ замерли, достигнувъ совершенства, латинскій и греческій языки... Положимъ и такъ. Но нельзя же такою одною формальною подготовкою къ мышленію занимать равномѣрно и 12-лѣтняго мальчика и 20-лѣтняго, юношу? Какъ слишкомъ усердною поливкою можно наконецъ залить растеніе, ослабить его растительную органическую, силу, такъ и самое мышленіе можно забить -- не давая ему пищи, когда оно пищи уже проситъ, и упражняя ученика, уже вышедшаго изъ дѣтскаго возраста, въ одномъ лишь внѣшнемъ усвоеніи этимологическихъ формъ. Между тѣмъ, по свидѣтельству г. Лисковскаго, "наши гимназисты, начавъ въ I классѣ съ чистомеханическаго усвоенія грамматическихъ правилъ, затѣмъ далѣе его нейдутъ, и въ VIII классѣ кончаютъ имъ же". На латинскую грамматику полагается восемь лѣтъ, на греческую -- шесты Трактуемые какъ школьники до 20 лѣтъ, гимназисты и проявляютъ школьническія свойства: "эта классическая грамота,-- говоритъ нашъ авторъ,-- успѣваетъ наконецъ имъ опротивѣть". Чтеніе же древнихъ писателей, т. е. нѣкоторыхъ клочковъ изъ нихъ, "производится исключительно съ цѣлью того же этимологическаго и синтаксическаго разбора встрѣчающихся въ читаемомъ клочкѣ словъ и оборотовъ"...

Что же выходитъ въ результатѣ? Да только то, что гимназисты, занимаясь въ теченіи восьми лѣтъ почти исключительно изученіемъ внѣшнихъ формъ латинской и греческой этимологіи и стилистики, въ русской стилистикѣ оказываются большею частью поразительно слабы, не владѣютъ сокровищемъ формъ и оборотовъ собственной родной рѣчи, или по просту говоря -- выходятъ изъ гимназій большею часть совсѣмъ малограмотными. Надо замѣтить впрочемъ, что русскій языкъ, какъ учебный предметъ, поставленъ по своему значенію и по практическимъ послѣдствіямъ уроковъ -- ниже уроковъ древнихъ,-- что "школьники" (превеликіе практики) тотчасъ же смекаютъ, почему на этой сметкѣ и основываютъ свое къ "предмету" отношеніе. Но дѣло не въ одной русской грамотности. Поступая въ университетъ, гимназисты по большей части поражаютъ профессоровъ и малою развитостью именно своего мышленія, малою воспріимчивостью мысли отвлеченной, малою способность ообобщенія, -- однимъ словомъ, умственною незрѣлостью, несмотря на аттестатъ зрѣлости!

Повторяемъ: мы имѣемъ въ виду большинство гимназистовъ, ихъ общій типъ. Охотно допускаемъ и ихъ преимущества предъ гимназистами старой поры: большій навыкъ къ внѣшнему труду и отсутствіе тѣхъ преждевременныхъ, поверхностныхъ, верхоглядныхъ, мнимо-философскихъ, "общихъ взглядовъ", которыми отличались по большей части юноши прежнихъ поколѣній, при отсутствіи положительныхъ знаній. Но какая же необходимость изъ одной крайности переходитъ въ другую, слишкомъ раннее возбужденіе мысли замѣнять ея притупленіемъ, излишекъ жизни -- мертвенностью, избытокъ идеализма -- упраздненіемъ всякой идеальности, чуть не безидейностью!..

Авторъ ниже помѣщенной статьи о гимназіяхъ, и мы вмѣстѣ съ нимъ, вполнѣ убѣждены, что основательное высшее образованіе немыслимо безъ знанія древнихъ языковъ и сокровищъ классической древней литературы. Мы устраняемъ здѣсь вопросъ о томъ -- необходимо ли, мѣрами искусственными и почти насильственными, навязывать такое "высшее", строго классическое образованіе большинству русскаго юношества безъ разбора, прогонять его -- перспективою разныхъ преимуществу -- сквозь классическія гимназіи вообще, и наши, въ современной ихъ постановкѣ, въ особенности,-- лишая массу русскаго населенія школъ среднихъ, не классическихъ. приспособленныхъ къ его бытовымъ потребностямъ и не отрывающихъ его отъ свойственныхъ ему профессіональныхъ занятій. Это вопросъ особый, котораго мы впрочемъ уже когда-то касались и на который не можетъ быть, по нашему мнѣнію, иного отвѣта кромѣ отрицательнаго, такъ какъ настоящее, современное положеніе дѣла способно лишь распложать въ громадныхъ размѣрахъ такъ-называемый умственный пролетаріатъ... Но наша рѣчь пока о внутреннемъ настоящемъ строѣ самихъ классическихъ русскихъ гимназій. Г. Лясковскій предлагаетъ въ своей статьѣ рядъ мѣръ способныхъ оживить въ нихъ преподаваніе древнихъ языковъ и вообще въ большей степени оплодотворить гимназическое образованіе чрезъ подъемъ значенія русскаго языка какъ учебнаго предмета, чрезъ большее знакомство съ русской исторіею и русскою народною словесностью... Всѣ эти мѣры представляются и на нашъ взглядъ полезными.и цѣлесообразными. Тѣмъ не менѣе мы невольно приходимъ къ постановкѣ инаго вопроса, на который и желали бы обратить вниманіе нашихъ педагоговъ.

Задача очевидно -- въ самомъ методѣ преподаванія. Мы своего не выдумали, а заведенный у насъ -- рабски скопировали съ нѣмецкаго образца и, какъ водится при всякомъ подобострастномъ подражаніи, отнеслись къ заимствованной нами системѣ съ большимъ педантизмомъ и ригоризмомъ, чѣмъ сами Нѣмцы, которые въ дѣлѣ школы чувствуютъ себя дома, сознаютъ за собой права хозяевъ, права большей свободы. Имъ не нужно безпрестанно оглядываться по сторонамъ -- стоятъ ли они на уровнѣ требованій общеевропейскаго просвѣщенія? дрожать отъ страха при одной мысли: не отстали ли они, не упустили ли чего, не сочли бы ихъ за варваровъ? На Европейскомъ Западѣ классическая система образованія введена не въ одинъ прекрасный день по указу, а слагалась столѣтіями, преданіемъ и обычаемъ, процессомъ самой исторической жизни, и притомъ разнообразно. Иной методъ классическаго обученія въ Англіи, иной въ Германіи, иной во Франціи, и т. д., и не одного классическаго, но всякаго преподаванія вообще. Вездѣ въ Европѣ отводится въ педагогіи мѣсто національности; на методахъ школьнаго ученія лежитъ отпечатокъ національный и мѣстно-историческій; вездѣ принимаются въ соображеніе національный складъ и свойства ума учащихся. Этотъ пріемъ творится тамъ даже не искусственно, безъ предвзятой задачи, а самъ собою, естественно, ибо тамъ и не происходило искусственнаго въ жизни отрѣшенія отъ своей національности. Педагогъ любой западно-европейской страны никогда отъ народности своей самъ въ себѣ не отказывался и, воспитывая ребенка, воспитываетъ въ немъ -способности народнаго духа въ ихъ индивидуальномъ проявленіи.

У насъ на эту сторону педагогіи не обращено никакого вниманія,-- по крайней мѣрѣ въ сферѣ оффиціальной (впрочемъ, внѣ этой сферы у насъ почти и не существуетъ путей въ образованію). А между тѣмъ свойства ума въ русскомъ ребенкѣ совсѣмъ иныя чѣмъ, напримѣръ, въ ребенкѣ нѣмецкомъ, къ духовному образу и подобію котораго мы такъ насильственно подлаживаемъ нашихъ русскихъ дѣтей. Нѣмецкій умъ по самой природѣ своей формаленъ, и потому-то самый тотъ формализмъ, который теперь притупляетъ и загубляетъ дарованія русскихъ гимназистовъ, нѣмецкому ученику дается легко,-- нѣмецкій ученикъ цвѣтетъ и пишетъ здоровьемъ; наши же гимназисты смотрятъ совсѣмъ заморенными. Умъ русскаго мальчика несравненно живѣе, съ большею наклонностью къ формамъ и образамъ конкретнымъ, съ большею потребностью синтеза, съ неотъемлемою примѣсью художественнаго познавательнаго элемента. Зайдите только въ крестьянскую школу, посмотрите только на крестьянскихъ мальчиковъ учениковъ, приложившихся къ "наукѣ", и сравните ихъ съ крестьянскими школьниками во Франціи и въ самой Германіи,-- вы тотчасъ же поразитесь различіемъ. Столько воспріимчивости, живости, быстрой сметки и схватки, столько любознательности и талантливости въ русскихъ учащихся ребятишкахъ! Развѣ всѣ эти духовныя національныя особенности должны быть оставлены въ пренебреженіи? должны быть подвергнуты мучительной, мертвящей муштрѣ нѣмецкаго педагогическаго формализма? Не думаемъ. Мы убѣждены напротивъ, что именно этимъ пренебреженіемъ къ національнымъ особенностямъ русскаго умственнаго и духовнаго склада и объясняется та безплодность, которою отличается система преподаванія въ нашихъ классическихъ гимназіяхъ, равно какъ и то тяжкое чувство недоумѣнія, производимое нашею настоящею классическою системою, которое такъ угнетаетъ у насъ общественный духъ и о которомъ упоминали мы выше...

Во всякомъ случаѣ мы признаемъ необходимымъ поставить вопросъ о національности въ педагогіи и предлагаемъ русскимъ педагогамъ страницы нашего изданія для разработки этой, въ высшей степени важной у насъ и своевременной темы.